教育的人学辩证法_怎么学辩证法

教育的人学辩证法

它们脱离马克思主义经典文本，无视现代西方马克思主义哲 学有关唯物辩证法的论争语境，脱离实践辩证法、解释学辩 证法、启蒙辩证法、否定辩证法等辩证法的“历险”过程， 片面地理解和运用唯物辩证法，忽略辩证法的“否定”内涵 及其人性意义。为此，必须回到辩证法的“否定”内涵及其 非同一性、绝对的否定性、多元开放性等人性意义中，才能 理解和运用教育的人学辩证法，促进人的思想自由与解放， 实现人性化教育目的。① 一、“辩证法”的“否定”内涵 “辩证法”的古希腊文、古拉丁文和古法文分别是 dialektike、dialectica、dialectique。古希腊文前缀 "dia-"为“在……之间”，词根"lektike"为“谈论”“言 说”，合起来，"dialektike"即“对话”或“交谈”。它指 通过对话、交谈与辩论探究学问与真理的方法或艺术。柏拉 图(Plato)认为"dialektike"有两种含义，即“定义观念 (idea)的艺术”和通过唯一的原则来判定各个观念之间关系 的方法。以后的哲学将之定义为逻辑(logic)和形而上学 (metaphysics)。②p132再往前追溯，苏格拉底(Socrates) 认为“辩证法”的前提是承认自己“无知”，秉持对知识的开放态度，批判传统，质疑任何现成的定义和观念；
独立思 考，承认困惑，发现矛盾；
不断学习，认定任何结论都是暂 时的，只是未来知识的起点。贯穿其中的是不断的“否定”， 甚而可以说，“否定”是辩证法的精髓。

在西方哲学史上，“否定”并不是简单的not、no、deny、 negating等副词、动词或动名词，而是"not-being"(非存在) 或"nothingness"(虚无)，其中蕴含着辩证的运动。巴门尼 德(Parmenides)认为“否定”即“非存在”(not-being)， 它是不能思与言的、变动不居的意见。虽然柏拉图也主张“否 定”即“不—是”(not-being)，但它是“存在之外的”存 在，既非绝对的否定也非一类事物，而是“是”的缺乏，是 “异于”或“不同于”一个正面的规定或“是”，“当我们 说‘不存在的东西’时，我们的意思似乎并非指某些与存在 对立的东西，而是指与存在相异”。③p65中世纪的“否定” 蕴含罪恶、缺失等意义，具有彻底的贬义。黑格尔(Hegel) 的“否定”是在变异中与“有”的对立统一。也就是，单独 的“否定”只是纯粹的无规定性，与“有”无异。只有以承 认差异为前提，才能在变异中与“有”统一。因此，变异中 的“否定”是一种规定。虽然，在黑格尔的辩证法体系中， “否定”抛弃任何不合理的、非理性的现实，试图实现事物 的潜力，但它不能认识事物的现实，它只短暂地停留于事物 的“逻辑形式”，从未达到从这些形式中推演出事物的真实内容。

马克思(Marx)颠倒黑格尔的辩证法，坚持辩证法的唯 物方面，肯定它具有更彻底的否定性，“观念的东西不外是 移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”， ④p22“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中， 因而也是从它的暂时性方面去理解，辩证法不崇拜任何东西， 按其本质来说，它是批判的和革命的”。④p22也就是说， 马克思的唯物辩证法怀疑包括他自己学说在内的一切思想 理论，否定“历史唯物主义”的普适性，主张人只能摸索、 探寻到历史的、现实的、具体的事实，克服黑格尔辩证法在 “正—反—合”的起始阶段的抽象性、对立过程的形式性和 统一阶段的暴力美学，探寻如何改变资本的逻辑和体系，重 建社会所有制。

解释学辩证法作为主观辩证法，回归到古希腊辩证法 所强调的解释艺术，坚持人类“此在”在主观理解方面的彻 底否定性，并以之为一种人的存在方式。解释学辩证法的否 定性首先表现为一种“无”的力量，它在部分—整体之辩证 运动的解释学循环中，推动文本与解释者进行“效果历史” 的内在运动，突破“时间距离”，不断融合内外视域，使理 解参与文本意义的生成和发展，在存在论上表现为理解的历 史性、相对性、开放性，以及遮蔽与敞亮的二重性。而且，解释学辩证法主要表现为问答辩证法，它是“一种循环的运 动，在这种运动中，回答重又变成问题并诱发出新的回答， 这就促成了在艺术作品面前的徘徊逗留”，“逗留显然是艺 术经验的真正特色。一件艺术作品是永远不可能被穷尽的。

它永远不可能被人把意义掏空”。⑤P644详言之，其否定性 是理解过程中绝对的相对性，“辩证法本身也具有这样的性 质：揭示和消解、馈赠与撤回，它所反映的就是某种神秘的 ‘无’的力量在运作”。⑥p203 存在主义代表人物萨特(Jean-Paul Sartre)的辩证理 性批判被称作“人学的辩证法”，其否定性内涵体现在“存 在先于本质”的个体创造能力与过程中。它主张，人存在于 概念无法企及的地方，只有通过辩证法才能实现从抽象的人 到实在的人的转变。而且，“人学辩证法”是有条件的，是 代表否定性的矛盾的运动，“把我们投进辩证运动的，正是 它们的不断运动着的矛盾”，⑦P168而且，否定性把人从代 表知识的本质向代表人性创生的本质转变，“存在是对认识 的否定，而认识则从对存在的否定中获得自己的存在”。⑦ P169因此，“人学辩证法”是“在人类实践中，并通过人类 实践，向处在某个特定社会内的人，在它发展的某一时刻表 现出来，并且建立起来”。⑦P166 概言之，人学的辩证法批判庸俗辩证法只是强调辩证法的某些结果或方面，忽略了“属于契机、珍奇、荒诞现象 之列”的“否定”机会与过程，认为真正的辩证法一方面存 在于我们的经验中，在某个主体、存在及其他主体的结合处， “在这些对立面之间，在这种相互作用之中，在里面与外面 的这种关系中，在这种组合的诸要素之间，在这种生成个之 中(它不仅是生成，而且它是为自身而生成)，存在着一个没 有矛盾，也没有奇迹的地方，它容纳了某些具有双重意义的 关系，某些颠倒，某些矛盾但不可分割的真理，某些超越， 某种永恒的发生，某些平面或序列的某种多样性”；
⑧P237 ～238另一方面，“辩证法原则上是一种有多个中心和多个 入口的思想，它需要时间去一一探索它们”。⑧P239 二、否定辩证法的人性意义 系统提出否定辩证法的哲学家是法兰克福学派创始人 之一的德国哲学家阿多诺(Theodor Adorno)。他和萨特、梅 洛·庞蒂(Merleau-Ponty)、巴迪欧(Alain Badiou)等其他 哲学家一起，系统地批判传统形而上学、实证主义、现象学 等用变样的“同一哲学”歪曲和消灭辩证法的“否定”内涵， 主张对既定事物进行哲学的“否定”或批判，揭示同一哲学 与极权主义、顺从主义的内在关联性。⑨P377～379在此意 义上，否定辩证法是真正的、彻底的人学辩证法。(一)非同一性：反抗同一性的宰制 首先，否定辩证法批判“同一”哲学，批判他们把一 个事物应用于每个人，或者把每个事物简化为具有普遍形式 的同一性。而且，这种“同一性”原则逐渐制度化，成为具 有暴力性质的意识形态，“同一性原则产生的极大破坏的问 题，在法西斯主义形象中自然地表现出来的极端灭除他者的 问题，这些在根本上不过是同一性原则推至极端的结果，也 就是阿多诺关切的暴力”。⑩P32 其次，否定辩证法的前提是尊重“非同一性”，“辩 证法是始终如一的对非同一性的意识”，(11)P3“对真正的 哲学来说，和异质东西的联系实际上是它的主旋律”， (11)P14“非同一性是同一性的秘密目标，它是解救的目标”。

(11)P146在否定辩证法看来，在以黑格尔辩证法为代表的启 蒙辩证法中，人们似乎还不知道什么是差异，它们的“否定 之否定为肯定”之“同一哲学”是糟糕地挪用数学运算“负 负为正”的结果。事实上，差异并不完全被同一性压制，“否 定之否定并不会使否定走向它的反面，相反，它证明这种否 定是不充分的否定”。(12)P159在伦理上，非同一性是主体 对同一性造成的直接后果或对其破坏性结果的弥补；
在现实 性上，它体现为实然与应然、主体与客体之间的不断的、现 实的否定过程。也就是说，主体必须把具有非同一性的客体作为自己的认识对象，而非同一性的客体也必须有相应的主 体的介入，才能成为被认识的对象。

最后，在否定辩证法中，尊重“非同一性”就是尊重 “多”，从而建立一个有关现象之现象、多之作为多的、非 同一的多重性(inconsistent multiplicity)理论。也就是 说，必须去除作为多的或个别的事物之现象背后的那个本质 的“一”，把非同一性问题置于现象的多中去解决，其结果 必然是：“多”绝对优先于“一”，“一”是从“多”那里 构建和表征自己本身。(13)P504 (二)绝对否定性：批判意识形态幻象 首先，在否定辩证法看来，“否定”是确定的，它不 能被体系或整体吞没，“如果整体有魔法，如果它是否定的， 那么对被概括在这个整体中的特殊之物的否定就仍然是否 定的。它唯一的肯定的方面是批判，即确定的否定，而不是 突然转向的结果或幸运地被把握的确证”。(11)P156而且， “否定”破灭了传统形而上学的基础本体论或还原论。传统 形而上学总是主张二元对立，追求“第一性”，将事物关系 还原为纯粹的抽象概念、幻象或意识形态。事实上，辩证法 应当转向现实的、具体的东西，“哲学真正感兴趣的东西是 黑格尔按照传统而表现出的他不感兴趣的东西——非概念性、个别性和特殊性”，(11)P6同样，辩证法的“规律不是 思索的规律，而是现实的规律”。(11)P4此外，“否定”还 意味着摆脱概念拜物教，清除概念的自给自足性及其虚构的 诱人图画，确保非概念性在辩证法中的地位，“非概念性靠 自己的意义而成为它的中介，这种意义反过来又奠定了它的 概念性”，“改变概念性的这个方向，使它趋于非同一性， 是否定的辩证法的关键”。(11)P11 其次，“否定”表现为矛盾的客观性存在。在否定辩 证法中，矛盾就是非同一性，二者服从同样的规律，而且矛 盾是客观的，“辩证的矛盾既不是一种呆板的概念形态对事 物的纯粹投射，也不是一种胡作非为的形而上学”，“适用 于辩证认识的是探求思想和事物的不相称性，在事物之中体 验这种不对称性”，“坚持客观的、对抗的固定观念”，“在 未平静的总体中，任何个别的事物都不是平静的”。(11)P150 因此，矛盾的客观性意味着“否定”是永恒的，“被否定的 东西直到消失之时都是否定的”，(11)P157而且它是辩证法 的动力，“他者对同一性的抵制，这才是辩证法的力量所在”。

(11)P158 最后，“否定”源自一种真理的存在，而这个真理是 事物存在之外的实存，它不是构成世界结构的事物存在 (what there is)，而是投入到“不存在事物的存在”之中。(14)P7也就是说，否定辩证法的非同一性、否定性命令等不 仅蕴含着对不可能性的客观肯定，而且其中必然蕴含着真理 诉求，“每个世界都能在其自身中产生它自己的真理”。

(14)P8 (三)多元开放性：体验他者的苦难 首先，在否定辩证法看来，“否定之否定”的结果不 一定是肯定。它意味着，否定不仅并没有完成或终结，而且 否定是开放与变化的过程，“即使否定被否定了，换言之， 它也不会消失，一直维持着开放的状态”。⑩P43针对黑格 尔辩证法的“逻辑形式”，否定辩证法用形式的变化代替形 式本身，使形式的变化近乎是非形式的。所谓非形式，就是 在一定的语境下确保任何形式仅仅因为能立刻被改变而存 在，而且这种改变自身必须是不规则的或无论如何都是没有 形式的。详言之，由于没有固定的存在或形式，只有非形式 的事件，所以一切变化在事件中都是增补或缝合的变化过程。

其次，必须从黑格尔的绝对精神里面，也就是意义或 本质的总体化束缚里面解救出现象或差异(差异的本质就是 显现的现象本身)。假如差异的显现与其本质完全一致，那 么它就不是真正的差异。而且，由于差异显现自身于思想之 外，所以它最初是发生于事物显现或发生之际的事件。正如“奥斯维辛”事件那样，它不是由思想所能预知或规定的。

否定辩证法的推崇者、法国哲学家巴迪欧反复强调，“奥斯 维辛”集中营事件并不指称纯粹的谋杀者，它在哲学中代表 着本质的缺失，指代那种在哲学中可能谋杀同一性的东西， 因此，人们应当用充满差异的苦难来体验“奥斯维辛”的意 义，而不是用概念；
应当从不同于自我的他者来体验痛苦， “在奥斯维辛之后，我们必须敞开胸怀，真诚接受他者的痛 苦，接受他者的经验，而这是概念绝不可能实现或建构的”。

⑩P48 最后，基于否定辩证法的“绝对的否定性”的“否定 性命令”(negative imperative)是人性的拯救。阿多诺认 为，由于否定无法完全克服或超越，所以每个否定最终不能 简化或推断为肯定，而且，即使否定最终可以被遗忘或抹除， 但辩证法没有最终定论，其中的每个要求都是否定的，因此， 只有思考和行动的原初命令意味着以后每个要求都是否定 的，那么，在现实政治中才不会再发生“奥斯维辛”集中营 那样惨绝人寰的悲剧。

(四)“星丛”性思考：反中心的生成模式 在方法论上，与仅仅立足于一点并且固定于秩序的系 谱或中心论不同，否定辩证法的“星丛”性思考主张，不仅在主体与客体，而且在主体与主体、主体与类、意识与存在、 经验与概念、技术与价值等等凡是存在关系的地方，都应构 成和谐关系。换言之，它是一种非奴役、无中心、非等级的 “星丛”或“力场”的非架构状态，是彼此并立而不为某个 中心整合的诸种变动因素的集合体，这些因素不能被归结为 一个公分母、含有基本内核或本源的第一原理等。因此，“星 丛只是从外部来表达被概念在内部切掉的东西，即概念非常 严肃地想成为但又不能成为的‘更多’。概念聚集在认识的 客体周围，潜在地决定着客体的内部，在思维中达到了必然 从思维中被割去的东西”。(11)P160 与尼采(Nietzsche)的“透视主义”、德勒兹(Deleuze) 的“块茎”等方法论相似，“星丛”性思考具有反科层化、 解中心化、反组织化、反固定意义和反系谱学的特征，是以 碎裂、散播、延异的方式，在任何新旧环境中都仍然能够生 长、繁衍。它意味着，“星丛”模式的关键是思考什么与思 想不同或具有非同一性，把非同一性思想客观地显现出来， “让真正与思想不同的东西从其自身内部生长出来”。⑩P38 概论之，“星丛”模式蕴含着否定的辩证性力量，也是在人 性中、与否定性力量并行不悖的建设性力量。

三、教育之否定辩证法的人学意义教育的辩证法应当充分体现辩证法的“否定”内涵及 其人性意义，以教育之历史的、现实的、具体的非同一性为 始基，通过求异存疑、求异分析与创新，发挥非同一性蕴含 的绝对否定性力量，在批判性介入中张扬人性魅力，实现人 自由全面发展的教育目的。

(一)同一性制度化：非人性化教育的“辩证法” 在当今教育中，也出现了“庸俗的教育辩证法”。它 们主要关注辩证法的“肯定”方面，忽视其“否定”的方面， 尤其忽视“异质性”“差异性”，片面强调“同一性”，并 逐渐被制度化，实现于具体的教育教学之中。详言之，首先， 在人们的教育思想及日常教学工作中，教条主义地理解或运 用辩证法，充斥着“每个事物都有正反两面”“否定之否定 等于肯定”等口号式命题，把教育中的事物、行为和关系简 单地划分为正反面，并使之相互对立，抹杀它们的复杂性、 多样性、变化性和生成性，从而出现：教育对象一定分为“优 先、差生”“好人与坏人”，教育性质必有“好与坏”，教 育方法“非此即彼”，教育评价“一刀切”等。其次，通过 种种教育途径，有意或无意地强化或树立“同一”哲学，把 多元的社会与文化同质化，其实质是坚持“斗争”的教育哲 学，反对多元、和谐、自由的教育哲学。例如，在教育实践 中照搬某种教育理论，推崇共性、一元，灭除多元人性与个性，并出现“千校一面、千师一面、千生一面”的教育景象。

对此种种，科耶夫(Alexandre Kojeve)、福柯(Michel Foucault)等法国哲学家深表忧虑：若否定之否定一定等于 那个唯一的肯定，那么在社会生活中，必然出现“癫狂”。

也就是说，谁若将教育现实的复杂性、多样性简单地归属于 或还原为某种第一性的东西，把人的价值与命运归结为唯一 的目的与归宿，那么，那些理性无法眷顾的人性要素、条件 或希望必将爆发，瓦解人性秩序。

由是观之，这种非人性化教育的“辩证法”存在着巨 大的危险，那就是同一性的桎梏：“庸俗的教育辩证法”可 能人为地把人性中的一切非同一的和客观的事物包含在一 种被人为升华的、绝对的观念或事物之中，没有认识到：人 性不仅在经验性体验和具体实践中是异质多元的，人性能力 是多样的，而且人性的实然和应然、事实与价值之间具有永 远不能填平的沟壑；
而且，任何教育理论和教育实践之间具 有实然的逻辑异质性，机械照搬任何理论模式都是有害于教 育实践的。对此，教育实践的智慧恰在于出于差异、利用差 异、实现差异，拒绝脱离现实世界，去追求理论上的“乌托 邦”或绝对的自由。换言之，如果把整体的、模式化的、强 制的同一性理论原则照搬到教育实践中，那么人们只会恐惧 和逃避这样的“自由”，“当共同世界只在一个立场上被观 看，只被允许从一个角度上显示自身时，它的终结就来临了”。(15)P39 进言之，在人学辩证法看来，战争、“革命”、侵略、 政变和大屠杀与同一性暴力具有同谋关系；
在教育的人学辩 证法看来，教育及其知识的极端工具化是同一性宰制的具体 体现。也就是说，同一性支配下的教育是“对一切个体进行 教育，从而使尚未开化的整体获得自由，并作为统治力量支 配万物，进而作用于人的存在和意识。”(16)P33而且，这 种教育中的知识是权力的“执行官”，它与权力是同义词， “知识并不满足于向人们展示真理，只有‘操作’，‘去行 之有效地解决问题’，才是它的‘真正目标’”。(16)P2其 结果必然是“任何系统接近完美操作性，也就接近了自身的 死亡”，“追求总体完美就是追求总体背叛，追求绝对可靠 就是追求无可挽回的衰退：一切相关的能量都在走向自身的 死亡。(17)前言 (二)求异的思想市场：人性化教育的辩证存在方式 在教育的否定辩证法看来，教育必须立足于教育现实 的多样性、复杂性、特殊性与生成性，在“求异”中发现疑 难、具体分析和不断创新，形成一个自由、开放和多元的“思 想市场”，体现人性化教育的存在方式。首先，在教育的否定辩证法看来，求异体现“非同一 性”哲学的精神实质。它不是为了差异而留存差异，而是在 差异中提出问题，并能在人们确认无疑问之处发现新的差异 与问题。古希腊哲学中的“谷堆悖论”(18)和“秃头悖论” (19)被认作“量变引起质变”的经典案例，尤其在被黑格尔 引用之后。但是，根据否定的辩证法的分析，当量的积累达 到何种程度，必然会引起质变呢?详言之，即使谷粒积累到 一定程度必然形成谷堆，但谁能说出第几粒谷子或第几根头 发落下之后才形成谷堆或变成秃头呢?也就是说，世界上事 物的变化发展，首先是从量变开始的，但达到何种量变才能 质变呢?进而，一定能引起质变吗?古老的思想实验“特修斯 之船”(the ship of theseus)(20)就曾提出这样的疑问， 从而引发各种认识论争论。据此分析，二者之间的非同一性 不仅是永恒的，而且其引发的疑问是有价值的，这正是否定 辩证法的教育价值。

其次，教育的否定辩证法既探寻事物之间的普遍联系， 还须避免简单重复，回溯到类型学意义上的分类与综合之中。

也就是说，需要历史地、现实地、具体地分析人或事物关系 中各个不同的方面，展示人或事物关系与内容的多元性和丰 富性。即使像“实践是检验真理的唯一标准”这样的经典教 育命题，强调了实践在其与真理关系中的重要作用，但从教 育之否定辩证法的角度分析，它并非决定性作用，而且，二者关系具有丰富的辩证法意蕴。其一，历史地分析，该命题 是在“文革”后有关真理问题大讨论中，针对当时的“两个 凡是”，用一种正确的“极端主义”反对另一种错误的极端 主义。其二，哲理上分析，实践与真理之间不具有线性关系。

也就是说，一方面，倘若真理是认识论意义上的“求真”， 具有客观的真实性，属于不同于实践领域的理论领域，具有 自己的独特逻辑，那么实践就没有办法，也无须去“检验” 它(“检验”与自然科学的“验证”几乎同义，但实践经常 体现为人文科学中的“体验”，因此，实践无法“检验”理 论意义上的真理)；
另一方面，倘若真理是复数的、具体的、 小写的真理(truths)，是存在论、认识论、实践论、价值论 等意义上的真理，甚而是过程的或基于权力而塑造的真理， 那么，实践就不是检验真理的“唯一”标准，而是其中之一 了。

最后，教育的否定辩证法虽然寻找事物关系中的非同 一性，但并不是把寻求差异、尊重多元奉为圭臬，陷入辩证 法的对立面。与之相反，它是真正实现辩证的运动，在求异 中创新，“辩证法的唯一存在可能性是辩证可能性；
或者说， 作为历史发展规律的、作为历史发展运动的认识规律的辩证 法，它的唯一可能的统一必然是辩证运动的统一”。⑦P169 在庸俗的教育辩证法中，师生习惯于直接给出或死记硬背各 种定义、规律、公理等，享受这种思维方式带来的方便与高效，但却丧失质疑和发现差异的能力，也同时失去了独立思 考与创新的能力。

(三)瓦解的逻辑：人性化教育的辩证力量 教育的否定辩证法奉行批判意义上的瓦解逻辑。也就 是着眼于历史的、现实的、社会的反思、批判与创新性实践， 重新审视以往的、现存的东西，不相信“未来总是存在于现 实之中”，认为“适合哲学的只是思考那些不同于思想然而 又要使之成为思想的事物，尽管它们的恶魔企图使思想相信 自身不应这样做”。(11)P190 首先，教育的否定辩证法认定，一切人类知识都是不 确定的、假定的。即使像人类历史上所有的知识，包括目前 相对确定的物理、化学等自然科学知识，都是建立在各种假 设的基础上。其何以成为现实的、相对合理的理论或知识， 只是因为它们的理论假设符合人类思维经济原则，(21)在N 种假设或理论中，它们是最简便、最经济，所以它们就是最 高级、最有价值的，也就在多种假设和理论中胜出。但究其 实质，它们只不过是某种假设或理论，而非唯一的、永恒不 变的“形而上学”；
它们亟待完善，其状态正如人们日常所 说的“没有最好，只有更好”。其次，教育的否定辩证法具有绝对的批判精神。何谓 “教育的否定辩证法”?它是指，我们虽然思索客观规律， 但绝不遵从任何戒律和权威，却是通过与自身有差异的或相 反的东西进行不断的批判，吸收对方的力量并使之转而反对 其自身，这不仅在具体的个别人、事件和运动的每个环节中 如此，而且在总体上也是如此。否则，正如法国哲学家阿尔 都塞(Louis Althusser)描述的那样，大多数教育参与者“甚 至没有开始怀疑体制强迫他们去做的‘工作’(体制大于他 们的预想，压抑着他们)。更糟糕的是，他们具有最先进的 意识(即新的最流行的思维方式)，却将他们的全部精力和智 力投入于‘工作’的执行中”“他们很少怀疑他们自身的奉 献，这奉献作用于对学校所代表的思想体系的维持与丰富上， 以致于正如几世纪前教堂对于我们的祖先是‘自然的’、不 可缺少、慷慨的一样，学校在今天对于当代人来说，也变得 是‘自然的’、不可缺少的，它有用甚至有益于我们”。(22)P57 最后，教育否定辩证法意味着，需要回归教育经验与 生活，正视其中的差异性、多元性和可能性，“作为合理性 的辩证法必须在直接的和日常的经验中，同时作为事实之间 的客观联系，作为旨在认识和确定这种联系的方法被发现”。

⑦P168在现代教育中，家庭教育、学校教育、社会教育等各 种教育形式相互渗透，边界日益模糊，所涉及的世界也相应 地包括了主观世界、客观世界和社会世界。即使对话教育的辩证法在理想语境下能使三个世界达成阶段性、暂时的共识 性真理，但生活世界的多元性和教育形式的多样性在教育行 动与生活中仍会变得越来越难以预测，总存在着进一步行动 的可能性。

(四)批判性介入：人性化教育的辩证运动 首先，批判性介入是一种维持多元、开放与对话的辩 证运动。教育的否定辩证法必然关涉主体性是否存在的问题。

倘若主体存在，那么主体如何在与客体的不对称或不一致的 关系中介入关于否定性的思考和行动。而且，建立在非本质、 差异和开放性基础上的主体理论的关键是如何对待不可能 性。也就是说，绝对的否定性或不可能性离不开主观解释性 的批判性介入，为此必将预设一个介入的主体，从而使用一 个设定的意义，去超越或搁置已有的标准。但由于在介入中 辨识和决定之间的矛盾极为复杂，所以介入与主体都体现为 一种否定的规则或要求，而且这种要求是绝对的、永恒的。

(23)P46这里，介入与直接相对，又不同于“间接”，它指 代一种不断否定的力量和自由、开放的民主秩序，“中介绝 不提出穷尽一切事物的要求，而是设定，被它中介的东西不 被穷尽”。(11)P170 其次，批判性介入是社会批判的具体化行动，是个体解放与社会解放的辩证统一。巴西批判教育学家弗莱雷 (Carlos Freire)坚持“受压迫越深，反压迫的意识就越强 烈”，认为矛盾双方的相互依存关系是实践的首要条件；
如 果要解决矛盾，受压迫者就需要批判性地面对现实，在使之 具体化的同时采取行动。这就是批判性介入的真谛。也就是 说，如果没有对现实的批判性介入，那么这种现实就是虚构 的、抽象的，也无法触及压迫者所代表的阶级利益，使受压 迫者屈从于现实，对这种现实丧失反抗的能力。只要批判性 的介入需要阐释行动和产生这一行动的客观现实之间的关 联，以及行动的目的，受压迫者才会把挑战性的现实作为改 造行动的对象。如此一来，受压迫者对其了解越多，介入现 实的批判性就越深刻，从而促进他们自身意识和经验的发展。

归结起来，教育否定辩证法的根基在于，它是为自身解放作 斗争的人的教育学。(24)P8～9 最后，批判性介入和反思与行动一起，都是教育否定 辩证法的手段与过程。倘若没有它们，那就很难实现人性化 教育的目的。具体分析，一方面，世界与人的活动密切相关， 相互依存，只有教育行动是全身心投入的、与反思密不可分 的时候，教育行动才是人自身的行动；
另一方面，批判性介 入还体现在与大众就行动进行对话的辩证法，贴近大众和被 压迫者，使他们意识到这是他们自身的解放斗争。美国批判 教育学家阿普尔(W.Apple)也提到批判性介入的重要性。他