【论后现代视域中教育理论的范式形成与反思】范式

论后现代视域中教育理论的范式形成与反思

后现代主义作为一种理论思潮，其哲学基础即是批判—交往理论、后 结构主义理论和多元化理论，这些理论不同程度地对教育理论研究产生了巨大影 响，形成了在教育知识论、目的论、主体论等方面的诸多研究成果。后现代主义 给教育理论研究提供了一种全新的视角，对于教育教学者在实际工作有着重要意 义。

一、背景动因：后现代视域中教育理论的哲学基础 后现代主义哲学是当代西方哲学家对资本主义社会自身发展的一种 理论繁盛，更进一步说，它是对启蒙时代以来西方文明的核心价值理念的激烈批 判。通常认为，“后现代”这一概念最早产生于1870年左右，指称在当时颇为现代 和先锋的绘画作品，而“后现代主义”一词则源自奥尼斯在1943年发表的 《1882—1932年西班牙、拉美诗选》中用到的术语，用来描述现代主义内部发生 的“逆动”。

从形态上分析，后现代主义基本上可以归类为两个向度：重在批判否 定的“破坏性向度”和重在反思重建的“建设性向度”。进而形成了两类型的后现代 思想，即激进性与建设性后现代性主义。激进性后现代主义具有彻底的否定性和 反传统精神;建设性后现代主义注重从内部寻求革新，主体整合，倡导多元论， 强调内在联系，以及人和人、人与自然之间的和谐。从时间上分析，现代主义可 以分为两个时期，第一个时期是20世纪60年代后期至80年代前期，其以德国哲学 家哈贝马斯、德里达等为代表的“解构主义”。第二个时期，是20世纪80年代后， 其以利奥塔等为代表以现代主义。这些思潮与流派的蓬勃发展，从而影响到教育 理论的建构。

1.批判—交往理论。它主要批判分析现有教育中的错误的同时，提出 改变教育实践的战略。从内容上看，它深受哈贝马斯语言交往理论的影响，甚至被认为是哈贝马斯“交往行为理论”的教育应用结果。该理论主张，在教育中重视 师生之间的交往，把教育过程视为师生交往的过程，通过语言的交流过程中实现 学生主体的合法化。

2.后结构主义理论。该理论主要出现在法国，并深受拉康、德里达等 人掀起的结构主义运动的影响。法国社会学家布迪厄以其《实践理论纲要》为先 导进入了后结构主义者的行列，从“权力与知识”关系角度解构社会权利配置、知 识文化与社会阶级结构之间的关系。后结构主义思想成为国内教育社会学高等领 域的研究者们分析社会问题的一个重要视角。

3.多元化批判理论。批判教育学领域中存在一些思想上的分流。它们 不仅在视角和具体的观点上存在差异，对于国内教育研究者的影响也存在不同程 度的差异。比如，以艾普尔为代表的批判教育学特征在于，以大众文化反对精英 文化;以福斯特为代表的批判教育学则是以新保守主义姿态反对现代性的教育观 点;而以吉诺克斯为代表的批判教育学，则认为是“解构主义”的批判教育学。

总体上，批判教育学认为，教育没有促进社会公平，而是社会差别和 对立的根源;教育再生产了占主流地位的社会意识形态、文化以及经济结构;教育 从来都不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研 究。从中可以看出，以上三种后现代教育学思想关注的重点有所不同，只能被看 作一种立场、一种思维方式或一种视角。

二、范式基础：后现代视域中教育理论的研究形成 在后现代主义思想的影响下，国内教育理论研究不仅在方法上发生了 转换，在内容主题上也有了后现代倾向。在后现代思想被大量引入教育学研究中 时候，那些极端、激进的批判、否定色彩早已经淡化，取而代之的是建设性的后 现代思想。这种思想不仅在态度上显得温和，内容上也体现出了一定的建设性， 主张用后现代主义的批判思维方式对教育活动提出了富有建设性的意见。

1.关于教育知识。后现代知识观在对现代理性知识的批判中采取了一 种新的价值取向，强调知识的情境性，反映了人类对知识性质及价值的新见解。

后现代者认为，知识是文化的产物，它受所在文化体系与文化传统的制约，以及 个人价值观念、人生信仰及生活方式的影响，如果将知识放在历史的长河中去考 察，它是流动的，不是静止的。当下的所有知识都是在人们过去经验的影响下创 造出来的，既不是客观的也不是主观的，而是个体在于环境的相互作用中主动建构的结果。正因为如此，知识观的变化往往带来了一系列教育观念的变化。那些 反对“元叙事”的声音，以及那些“恢复差异的”的举动，均要求教育知识成为一种 实践出境的思维智慧，它应该对基础问题的理解建构现实。正因为这些特点，也 决定了学生获得知识的过程是一个主动建构、自主探索的过程。

2.关于教育目的。教育的出发点和落脚点最终在于人的发展本身。换 句话说，教育目的最终价值体现在对人的价值、理想的定位上。对此，每一个教 育目的背后都存在相应的人性假设，都涉及对人的认识。后现代教育视域中，现 代教育目的是通过教育者和受教育者实践活动区实现的，而实践者的艺术体现在 运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理混乱的教育过程。学生在批判能力成 长的过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同不同文化背景下具有不 同价值观的他人，加深对社会的认识和了解，养成社会责任感。未来公民还必须 具有生态意识，具有对土地、自然的伦理观念。

3.关于教育主体。后现代教育思想是对现代教育的革命，究其根源是 对教育中“人”的理解和诠释。在后现代视域中，学生地位、教师角色都有了新的 改变。就教师地位而言，在科学技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化， 教师已不是知识的唯一信息源，教师的地位尽管不会因为电脑取代，但“教授时 代”已经成为历史，在建构师生关系中，教师从外在于学生情景转向与情景共享 共存，教师权威也转入怀疑之中。他是内在情景的领导者，而不是外在的专制者。

概括起来即对传统教师权威的消解，后现代教师观打破了教师作为知识权威的合 法基础，解构了教师对于学生的优越权利，从而使师生关系成为对话关系。就教 师角色而言，课堂生态关系的复杂性要求教师在教学过程中扮演各种不同的角色， 如知识传授者、能力培养者、榜样、心理医生、朋友等，切实发挥多样的教育功 能，全面和谐地促进学生发展。

三、双重意义：后现代视域中教育理论的反思与影响 后现代主义不仅是一场全然不同的文化运动和思想思潮，也是一种新 颖的学术范式。它不仅对现代理念进行了广泛的重新反思，也提供给教育一种新 的视角。他一方面如思想的清醒剂，让那些浑浊的、陈腐的、已不适合于当前时 代的思想、文化无法立足;另一方面，对一切充满质疑和否定态度，也没有给出 一种理想化答案。正因为这些不同声音存在，进而促使我们对后现代主义视域中 的教育学思想做出更为清醒的认识。

第一，对教育文化的实践提供了新理解。建设性的后现代主义坚持生态观和人文关怀的伦理精神，主张教学主体是关系中的存在，这弥补了现代教育 文化主客体二元思维的不足。在教育目的上，它反对终极价值的探索，打破培养 “完人”的神话，主张个性化地发展。在教育措施上，主张教学过程是一个自组织、 非线性、不断生成的过程，教学中的模糊、干扰、无效等教学，纠正了现代主义 教育过程是按照预设的程序展开的不足。

第二，对改进教育研究方法的提供了新启示。后现代思维为教育研究 提供了许多启示。倡导反思和批判精神，追求百家争鸣，认为教育研究者不应该 迷信权威，而应敢于质疑，敢于进行“话语创新”，以消解权威话语影响，敢于依 据所处时代的特点，对阻碍和滞后教育研究的不合理的东西提出批判。激励研究 者从另外一些角度思考问题，这为不同理论领域的研究，尤其是人文科学的研究 提供了一种新视角，开启了新方向。同时，对于改造我国尚不成熟的教育方法论 体系也有着极大的思想价值。

第三，对人与社会之间关系重构提供了新思路。后现代思维落实到教 育领域中，最突出的贡献表现为引导教师重塑了他们的学生观，构建了更为民主、 和谐的师生关系。它启发教师开始关注学生的主体性、丰富性、独特性，着力建 立一种“尊重差异、尊重个性”的新型学生观。主张师生之间应该是主体间性的关 系，教师是平等的首席，而不是外在的专制者。

作者：王鑫 来源：理论观察 2016年9期