教科书的意义_基于中国百年教科书的改革的意义

基于中国百年教科书的改革的意义

一、知识社会学对教科书的解读 “知识社会学是社会学最年轻的一个分支。作为一种 理论，它试图分析知识与存在之间的关系，作为历史—社会 学的研究，它试图追溯这种关系在人类思想发展中所具有的 表现形式。”①在课程领域，知识社会学通过对一些最核心、 最本质问题的追问，试图把教科书中内嵌的权力关系暴露在 世人面前。从20世纪60年代末开始，知识社会学在课程领域 展开了广泛的“概念重建运动”。许多学者从不同的角度对 科学化课程开发范式进行了反思和批判，并关注教科书的意 识形态分析，试图揭示以教科书为主的课程知识中知识、权 力、控制等问题。比如，1964年，法国社会学家布迪厄和帕 塞隆出版了《继承人：大学生与文化》，1970年，他们又出版了《再生产——一种教育系统理论的要点》，1977年再出 版了《教育、社会和文化中的再生产》。从文化再生产的角 度探讨学校课程的意识形态功能，认为作为“霸权课程”的 最重要载体的教科书，无疑承载了统治阶级的合法“文化资 本”，担当起向学生“展示”统治阶级文化的重任。1965年， 美国的谢弗在《学校研究》秋季号上发表了《反省、价值标 准和社会学科教科书》一文，他发现美国教科书在价值取向 的呈现上采取两种方式：一是强化某些国家认可的价值取 向；
二是回避某些不利于国家的社会冲突与矛盾。1971年， 英国课程社会学家麦克·F. D. 扬在《知识与控制：教育社 会学新探》中指出：学校知识的产生、分配、评价完全反映 了“符号系统”所属的社会权力分配与社会控制情况，是某 一阶级或集团，出于某种利益对另一阶级实施控制的手段， 因而课程知识的建构是融入了目的性因素和价值性的维度。

1977年，英国的伯恩施坦在《阶级、符号和控制第三卷：论 教育传递理论》中指出学校课程知识实质上是集合编码所对 应的集合课程的呈现，它始终代表主流阶级、阶层的意志和 利益。1979年，安扬在《哈佛教育评论》上发表《意识形态 与美国历史教科书》一文，文中指出：教科书是一种社会产 品，社会优势集团或者说有权力的团体的观点在教科书中得 到体现，而弱势群体的观点则被省略掉、刻板化、歪曲，所 以美国历史教科书中隐含着统治阶级需要的价值观，是为特 定的资产阶级集团的利益服务的。1979年，阿普尔在《意识形态与课程》中提出：“谁的知识最有价值”，强调教科书 的分析，认为教科书的分析是阐明课程与意识形态的一个有 效途径。

在从知识社会学的角度研究教科书问题时，笔者发现， 所有的研究成果似乎都不约而同地得出这样的结论或以此 为出发点：从本质上说，教科书是一种意识形态的抉择，是 社会控制的一种形式，特别是许多研究均认为，教科书代表 着统治阶级的利益、是社会控制的中介。这一结论，在国内 许多研究者的论文中也有阐释，如“从表面上看，教科书是 知识的载体，是方便教师与学生教与学的一种工具，但语言 文字本身并不仅仅是一种随心所欲的思想工具，其本身就是 一种思想，如果从深层分析，教科书是根据一定的价值标准 进行精心选择的体现统治阶层意志和利益的一种文本表达， 所选择的文本都具有特定的意义和价值特征。国家或社会的 主流价值观就是通过教科书这个物质载体加以具体化，并通 过对教科书中价值取向的控制来达到社会控制的目的。”② 应该说，知识社会学研究视角及思路给了我们研究教 科书问题以极好的启示，但笔者发现这些研究往往是从平面 的、静态的教科书文本出发展开论述的。如对某一套或某一 个小阶段教科书的文本分析为依据而得出结论。更有甚者， 国内许多研究以西方知识社会学的相关结论为立论依据，不 断展开各种关于教科书问题的研究。笔者不敢说这些研究者 把复杂的问题弄得更复杂化了，但至少没有通过研究，把复杂的问题简单地呈现出来。

其实，关于教科书代表着统治阶级的意识形态、代表 着社会控制的中介、规避着矛盾冲突……这些观念似乎不容 怀疑，但仔细琢磨，其有一个重要的前提预设，就是统治阶 级一定可以对教科书进行控制。但这一前提预设是不可靠的。

笔者认为，当下知识社会学关于教科书的相关研究是值得质 疑的，至少从中国百年教科书的发展来看，这些结论中的一 些观念是有待于进一步完善的。

二、质疑的产生：因中国百年教科书研究而起 据统计，1895年以前，学堂仅仅分布于沿海7省。1899 年扩展到包括云、贵、川、陕等内陆地区的17个省。③20世 纪以后，蒙、藏、新疆等地区也纷纷办起了学堂，新式教育 覆盖全国。全社会寄希望于教育，教育寄希望于全新的教科 书。从西式教科书引进，到学堂自编教科书发轫，再到书坊 教科书之兴盛、官编教科书之强化、通用教科书发行、课程 改革教科书百花齐放，中国百年教科书走出了一条值得大书 特书、认真反思之路。

(一)教科书最初并非代表的是统治阶级的利益 要说明此观念，我们必须首先弄清楚“统治阶级”的 内涵以及清末新式教科书是怎样出现的，代表的是谁的利益。

关于统治阶级(ruling class)一词，马克思和恩格斯在《德 意志意识形态》中说，“一个阶级是社会上占统治地位的物 质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料”。④也 就是说，无论是从物质上还是从精神上来说，清政府都是当 时的统治阶级。由此，教科书必须代表清政府的利益，知识 社会学的结论才能成立，但事实是这样吗？ 第一，19世纪中期到末期，教科书主要生长于民间， 传教士主导着教科书的发展。

国门被迫打开，新式教科书最早出现的地方是在教 会学校。也就是说，从19世纪中期到末期，传教士具体影响 着教科书的文本选择、学科内容构建等，即便是在清政府控 制下的洋务学堂，其课程的开设几乎也完全是由传教士控制 的。1879年，丁韪良在京师同文馆的八年课程设定就是一个 极好的证明。也就是说，在最初的教科书发展过程中，从新 式教科书的引进到系统化分科等等，传教士均起着关键的控 制作用，但他们并非统治阶级，更进一步讲，他们也不是统 治阶级的代言人，如教科书编写中随处渗透有宗教的身影， 其中传教士于1877年成立的学校教科书委员会在编写教科 书时强调：“最重要的是应在使这些书具有严格的科学性的 同时，抓住一切机会引导读者注意上帝、罪孽和灵魂拯救的 全部事实。”⑤于是，最早引入的西式教科书几乎和上帝不 可分割地连接在一起，如韦廉臣的《格物探原》一书第一卷 共22章，体例为归纳式，先述宇宙万物，然后归结为上帝所 造。第二卷有11章，每章标题均含有“上帝”二字，如“上 帝必有、上帝唯一、上帝全能”等，似乎是专门阐述基督教义之作，但细看内容，绝大部分文字都是介绍自然科学知识， 而最后则仍归结于上帝。以科学证宗教，用心可谓良苦，在 当时产生过很大影响。这就意味着，在统治阶级还没有弄明 白教科书的选择标准为何物、如何利用与控制这一文本时， 传教士轻而易举地使不代表统治阶级意识形态的教科书在 民间广为流传。如为了扩大教科书的影响，教会学校采用免 费赠送的传统手法。以广学会为例，赠送途径有两条：一是 在每次举行乡试、省试、会试科举考试时，派人到考场外面 赠书；
1888年，各地举行乡试时，广学会向有关考场分送了 2000册的《格物探原》，1889年，又将1004册《格物探原》 平均分送到举行科举考试的杭州、南京、济南和北京。二是 通过各种关系向中国的中央和地方官吏赠书。不仅李鸿章、 张之洞等获得广学会赠书，华亭知县葛培义也得到赠书《西 铎》，他读后“即授儿童辈，捧为鸿宝，俾增益其学识焉。” ⑥ 第二，19世纪末期到20世纪初期，教科书从民间到官 方，非主流的知识分子集团主导着教科书的发展。

由于甲午战败，神州面临陆沉之危急，此时，民间的 新式学堂不断涌现，教科书不但在学堂教学实践中产生(如 1897年南洋公学自编《蒙学课本》、1901年上海澄衷蒙学堂 的《字课图说》、1901年无锡三等公学堂《蒙学读本全书》、 1901年上海育才书塾的《普通地理读本》等等)，而且大量 的书坊也对编撰出版教科书趋之若鹜(如1898年商务印书馆出版的《华英初阶》及华英教科书系列、1902年文明书局的 《蒙学读本全书》及1903年的《蒙学科学全书》系列、1903 年彪蒙书室的《绘图教科书》系列，等等)。一个非常值得 关注的问题是，此时教科书是集教学性与商品性于一体的， 也就是说，政治性在清末教科书身上体现得并不明显，这样， 何谈统治阶级的控制呢？当晚清政府想要对此进行控制时， 民间蓬勃发展的教科书已非他们所能主导的了。那么此阶段 是谁在主导着教科书的发展呢？通过对清末民初教科书的 编撰者的大量考证，笔者发现，是一大群社会上非主流的知 识分子群体在影响着。以清末影响教科书发展最为关键的两 个人物蔡元培与张元济为例，他们策划编撰出版的依据新学 制的《最新教科书》系列是中国现代意义上的第一套教科书， 在清末雄踞教科书的榜首，但他们实非统治阶层的代言人。

蔡元培虽然在民国以后是主流的知识分子，但在清末，他实 在是非主流的知识分子。如甲午战败以后，这位年轻的翰林 “痛哭流涕长太息”。⑦于1898年秋抛弃了世俗所称羡的功 名前程，托疾请假南下回乡。他1906年闻讯北京翰林院有公 派出国留学的机会，但争取不到，于是靠着商务印书馆提供 的稿费出国留学。其他还有大量的例证可以说明，如笔者考 察清末留日学生编撰的教科书时，发现其中大部分的编撰者 (如丁锦、陈榥、郑贞文、马君武、徐傅霖、秦毓鎏、谢彬、 经亨颐、万声扬、朱经农、秦沅、余焕东、周柏年等等)均 为同盟会的成员。民国以后，以商务印书馆1923年开始出版的新学制教科书为例，当时军阀混战和“弱政府”的现实， 为教科书的发展提供了一个特殊的历史境遇。于是，在强调 教育独立的时代风潮中，民间知识分子以儿童身心发展为依 据，带着重估一切价值的批判精神，在“适应社会进化之需 要、发扬平民教育精神、谋个性之发展、注意国民经济力、 注意生活教育、使教育易于普及、多留地方伸缩余地”⑧的 标准指导下，教科书展现了吸收东西文化后气象恢弘的创新 精神，而且这种精神构筑了现代教科书生机勃勃的社会空间 和文化生态，并非统治阶级意识形态的控制产物。

(二)统治阶级对教科书的控制能力有时是弱化的 “控制”是一个非常生硬的词语，笔者觉得在教科书 研究中并不适合。但从知识社会学角度研究教科书，笔者发 现这个词的出现频率非常高。查阅《现代汉语词典》，其意 思为“掌握住对象不使任意活动或越出范围；
操纵”。⑨或 许，从统治阶级利益考虑，控制是必要也是不可或缺的，但 请注意的是，这仅仅是一种应然，或者说是一种美好的愿望 (在统治阶层实行单一的、封闭的、强权的统治时期或许能 够得以实现)。晚清教科书的发行从数量到质量，民营机构 都占据绝对优势时，我们看看晚清政府是如何解决通过教科 书控制意识形态等问题的。

(三)清末民初教科书的意识形态发展出现一个从非 主流到主流的转换过程 由上可知，清末新式教科书的发展直接受到社会上非主流人群的主导，这样，教科书中的意识形态也就不可避免 地以他们的人生理解为取向，即使这些意识形态直接冲击了 统治阶级。如清末，彪蒙书室希望借助白话文的平民性和大 众性，以形成国民文化之普及，塑造国民全新的世界观、价 值观，其《四书新体速成读本》以经文白话文相对照，又有 插图，行销20余版，在各地小学风行一时。虽然清政府认为 用白话译经书，是传播维新思想，下令禁止流通。但这恰恰 说明了当时教科书中的意识形态不是统治阶级的意识形态。

当时，代表资产阶级民主政治的许多观念，从西式教科书引 进阶段就不断凸显出来，民主、选举、自治、权利、独立等 等，后来在国人自编的教科书中也大量地出现，这些显然不 是代表封建统治意识形态。笔者在对编撰者的背景分析中， 发现他们中许多人都与南洋公学(名为公学，最初是一个商 办学校)都有着密切的联系，如被认为中国人编撰第一本《蒙 学课本》的陈懋治、朱树人是南洋公学的首届师范生(1897)， 编撰(译)大量的中学政治、法律教科书的杨廷栋、雷奋、富 士英都是1898年南洋公学派出的第一批赴日留学生，吴稚晖 曾在南洋公学任教习(1898)，张元济曾为南洋公学译书院院 长(1899)和代总理(1901)，蔡元培任过南洋公学特班教习 (1901)，刘树屏出任过南洋公学总理(1904)等。众所周知， 1902年南洋公学曾以“墨水瓶事件”引发的近代学界风潮在 社会上反响强烈，被誉为“今日之事，为我学生脱离专制学 校之新纪元”，(11)强调此“实中国国民前途关系第一重要事件也”。(12)这些经历使他们对社会、教育和学生有着深 刻的了解。于是，虽然晚清政府的学制、教育宗旨均有关于 教科书编写的相关限制，但民主政治大量的出现在教科书中， 而且是一种轻而易举的放置。当然，民国成立以后，这些非 主流的意识形态迅速转变为主流，以其高昂的姿态大肆在教 科书中宣扬开来。这其中，虽然仍然有统治阶级的复古意识 形态的出现，但教科书中民主政治的话语却一直延续着。所 以，教科书并非社会控制的中介，在一定的意义上，它也是 社会反控制的中介。在一定程度上完全可以说，清王朝不仅 在辛亥革命的枪炮声中轰然倒塌，也是在琅琅读书声中倒塌 的！ 三、文化标准的确立：教科书的本质特性 (一)在过程演变中，教科书常常选择主导文化及突生 文化为标准 第一，在一个相对闭塞的社会中，主导文化通常成为 教科书确立的文化标准。梁漱溟先生说：“百年前的中国社 会，如一般所公认是沿秦汉以来两千年未曾大变过的。我常 说它是人于盘旋不进状态，已不可能有本质上之变，因此论 ‘百年以前’差不多就等于论‘两千年以来’”。(13)这种 “未曾大变”显然是与传统封闭社会中教科书确立的文化标 准相联系。新中国成立初期，在全面学习苏联中，社会主导 文化全面苏化。1949年12月，第一次全国教育工作会议确定， 借助苏联的经验来建设中国的教育，教科书开始全面苏化，甚至直接改编苏联的教科书。如1951年1月，教育部组织力 量参考苏联的教科书，改编了数学、物理、化学等教科书。

同时，模仿苏联将“地理”大纲分为自然地理、世界地理、 中国地理、中国经济地理、外国经济地理，其中《世界自然 地理》和《世界经济地理》则是以苏联教本为蓝本，加以适 当改编。高中取消了《生物学》，代以《人体解剖生理学》 和《达尔文主义基础》，生物教科书中遗传学部分一度只介 绍米丘林学派，而未介绍摩尔根学说。而选入语文教科书的 外国文学作品中，首选苏联作品，音乐教科书大量选择苏联 歌曲等等。之后“大跃进”文化成为教科书的主导文化。“文 化大革命”十年，中国社会全面封闭，以阶级斗争为主的政 治文化成为社会的主导文化，于是教科书从名称到封面设计、 从形式体例到内容选择，在毛泽东著作一度取代语文教科书 之后，教科书全面“红色渲染”。

第二，在一个相对开放的社会中，突生文化通常成为 教科书确立的文化标准。清末民初，中国被迫对外开放，于 是以儒家为标准的教科书不能适应时代的需求，于是新的标 准重新确立(即使统治阶级并不心甘情愿)。从“四部”到“七 科”，教科书确立科学理性标准，突破了传统的知识认同与 思维模式，在增强人们的认知能力以及对人类智慧的信心中 发挥科学改造社会的强大功能。从“皇权”到“共和”，教 科书确立民主政治标准，动摇了根深蒂固的封建专制思想， 在构建理想化的民主政治图景和话语体系中引领学生成为中国民主化进程的主力军。从“仁”到“人”，教科书确立 现代伦理标准，消解了三纲五常的伦理教条，在重铸主体人 格与社会公德的追求中营造了全新的价值偏爱系统。从“崇 本抑末”到“四民之纲”，教科书确立现代商品经济标准， 突破了自然经济下“农本”视野，在推广商业知识与实业技 能中汲汲以求于富国之道。从“病夫”到“强种”，教科书 确立现代文明生活方式标准，变革了不良的生活陋习，在确 立科学的生活习惯标准中强调健康身体是强国的必要之举。

从“雅”到“俗”，教科书确立现代审美标准，创新了中和 之美的善美规范，在大众化的审美趣味及多样化的艺术表现 形式中涵溶精神力量的社会改造目的。教科书中，电报、电 话、银行、托拉斯、望远镜、显微镜……不断呈现出一幅又 一幅摩登社会的风情画面。国民政府时期北京大学前校长、 著名学者蒋梦麟在他写于20世纪40年代的一部著作中非常 感性地回顾了中国的这一历史过程，他说，自鸦片战争起， “中国曾经抵抗、挣扎，但是最后还是吸收了西方文化。” 在这个意义上，“英国是命运之神的工具，她带领中国踏入 国际社会”。(14)这其中，教科书对突生文化的确立，功不 可没。

(二)在主动介入中，教科书利用技术手段处理原初文 化信息 教科书确立的文化标准不单纯是普遍接受的常识或 被动的经验，而是一系列主动的介入，尤其是通过话语和表述进行的介入。这就是为什么在不同时期，虽然课程标准或 教学大纲明确或细致地规定了教科书的内容，但其仍然体现 为“教科书自主性”，由此，教科书文本确立的文化标准在 主动介入中，不仅可以传递历史，也可能改变历史。

第一，教科书通过自适应与准入获得原初文化信息。

原初文化信息是指没有进入教科书之前浩瀚无边的原汁原 味的文化信息，比如发表在杂志中的文章，在没有进入教科 书之前，只是一种作为文学存在的原初信息。由于原初信息 的无限，所以教科书在确立标准文化时首先考虑的是什么样 的原初文化信息进入？一般而言，通常的策略是自适应。这 是原初信息进入教科书的自在力量，它意味着教科书存在的 基点。如语文教科书必然包含有字词句篇的原初信息、数学 教科书中必然包含有数字与符号的原初信息、美术教科书中 必然包含有色彩的原初信息……教科书的学科名称一旦确 立，必须有相应的原初文化信息的进入，这是不以外界的意 志为转移的。即便是在“文化大革命”十年教科书极端变异 时期，如将物理、化学教科书改为工业基础知识，但其中力 的作用、化学反应等原初信息还是必然存在的。准入是原初 文化信息进入教科书的外在力量，它蕴含着价值的判断，其 中原初文化信息是否有价值，有多大价值，在哪些方面有价 值，它总是相对于特定的主体、相对主体自身的需要而言的。

这种主体大至国家、小至个人，都掌握着原初文化信息准入 教科书的判断，即准入权。这有些类似于给一个人取名字，这个人的姓是自适应的，如姓张还是姓李，但具体叫什么名 字，则是准入的。

第二，教科书实施精致、虚化、伪形、空无等技术手 段处理原初文化信息。原初文化信息进入后，编撰者并不是 将其直接呈现出来，而是通过采取一系列的技术手段将其处 理然后再呈现在教科书上。主要有精致、虚化、伪形、空无 等。精致是为了使原初文化信息符合儿童的认知发展规律， 适合师生的教学需求，是教科书在处理上最常用的一个技术 手段。我们看见教科书的基本要素就是精致处理后的存在， 如教科书的适用年级、学期、课文标题、提问、习题、单元、 复习、注释等等。在对原初信息的精致中，一些原初信息被 强化、而一些则被弱化，甚至虚化了，即似有实无。如在知 识本位设计的教科书中，与成长息息相关的情感、态度、价 值观在习题设计、单元复习中处于被知识虚化的状态中。伪 形本是矿物学上的一个名词，意指一个矿坑中原有的矿石， 已被溶蚀殆尽，只剩下一个空壳，而当地层变化时，另一种 矿质流了进来，居于该一壳内，以至此矿的外形与内质截然 不同。教科书的伪形处理即指进入教科书的原初信息，在超 强外力的作用下，其内质与外形发生了畸变。如“文化大革 命”时期，被“革命”的教科书中，教育与政治的界限坍塌， 学科虽然存在，却已被政治伪形了。如小学常识教科书被编 写成《反孔和尊孔斗争的故事》，又在“教材要彻底改革” 的指引下，因与三大革命实践联系紧密、以毛泽东思想为统帅，有的地方甚至直接编写《生产斗争基础知识》课本，取 代《物理》、《化学》、《生物》等理科传统教科书。空无 则是原初文化信息进入教科书必然包括包含与排除的双重 过程，排除意味着剥夺了其作为文化标准代言的资格，这便 是空无，即是一种不呈现策略，教科书中本应该呈现却没有 被呈现。

(三)在现实情境中，教科书为个体的思想、行为以及 社会生活提供参考构架 美国学者托马斯·库恩认为，“任何一门科学中第一 个范式兴起的附带现象，就是对于教科书的依赖。”(15)事 实上，不仅我们的科学知识，在某种程度上可以说，绝大多 数人的人生观、世界观等，都与教科书直接相关。人们不知 不觉地依据教科书逐步提供的文化标准“参考架构”来规范 自己的思想和行为，来解释社会现象与事实。按照联合国教 科文组织的文献所说：“社会构架之中，无处不有文化，文 化的角色如此的突显，也具有相当的制约力，我们甚至也不 妨将文化与社会生活本身等量齐观。”(16)教科书确立的文 化标准与政治、道德、知识、意识形态以及性别等等问题密 切相关，形成了一个复杂宽泛的系统，不断影响着个体，也 深深作用于社会。教科书的这种影响不是在突发的过程中， 而是在教育的日积月累、潜移默化的过程中，缓慢地渗透进 受教育者的生命中去的。以百年中国教科书发展为例，由于 清末教科书启蒙诉求以现代性为中心展开，从衣食住行，到婚姻、家庭、社会交往，大力宣扬移风易俗，于是市民的精 神风貌出现了新气象。《时报》曾经登载《新国民小传》一 文，其中云：“有一位新国民，戴一顶自由帽，穿一套文明 装，着一双进步靴，走过了交通路，来到了模范街，踏进了 公益会，说几句义务话”，(17)这简直是一幅十分“摩登” 的社会风情画。而新中国成立后音乐教科书中《我在马路边 捡到一分钱》，让我们看到由此社会上更多的拾金不昧行为。

需要说明的是，由于各门学科的性质不同，不同教科书“参 考构架”个体规范的指向是有差异的。比如，语文、外语等 教科书重点指向于构建语言习俗规范，数学等教科书重点指 向于构建逻辑思维规范，政治、历史教科书重点指向于构建 社会生活价值判断与行为规范，理化生教科书重点指向于自 然界万物成长规范，音体美教科书重点指向于构建审美规范 等等，这些规范整合在一起，就成为了个体及社会生活有 “据”可循，使社会有效运转不至于混乱失序。当然，这其 中有国家的法律、制度等明确约束与规范。但毫无疑义的是， 人们必须经历教育的启蒙、教科书启蒙！根本而言，正是由 于教科书确立的文化标准，一切政治的、经济的即社会的、 国家的根本问题才可能在个人的生活态度、精神气质、思维 表达上落实下来，并取得稳定形式之认同的保证。从策略的 层面来讲，教科书确立的文化标准提供了一种机制，借以形 成对一种特定的社会形态、社会遇合或社会语境的介入。

注释：①卡尔·曼海姆．意识形态与乌托邦.黎鸣，李书崇， 译．北京：商务印书馆，2000: 69. ②傅建明．我国小学语文教科书价值取向研究.华东 师范大学博士学位论文，2002: 1. ③桑兵．晚清学堂学生与社会变迁.桂林：广西师范 大学出版社，2007: 2. ④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马 克思恩格斯选集(第1卷).北京：人民出版社，1972: 52. ⑤顾长声．传教士与近代中国.上海：上海人民出版 社，1981: 239. ⑥万国公报．第9年(101册)，1897(6). ⑦蔡元培．孑民自述.南京：江苏人民出版社，1999: 18. ⑧杨东平．杜威主义的影响和1922年学制[EB/OL]． http://reading.cersp.com/DeepRead/200511/279.html. ⑩舒新城．中国近代教育史资料(上册).北京：人民 教育出版社，1961. (11)南洋公学学生出学始末记.政艺通报，1902(20). (12)南洋公学学生退学事件.新民丛报，第21号． (13)梁漱溟．中国文化要义.香港：集成图书公司， 1963: 11. (14)蒋梦麟.西湖·新潮.长沙：岳麓书社，2000: 26. (15)托马斯·库恩．科学革命的结构.金吾伦，胡新和，译．北京：北京大学出版社，2003: 85. (16)约翰·汤林森．文化帝国主义.冯建三，译．上 海：上海人民出版社，1999：9.