[教育学学习参与度及其影响因素探索]

教育学学习参与度及其影响因素探索

2.学习参与度及其相关因素的关系 针对学习参与和其他相关因素的关系进行了Pearson相 关检验，结果如表2所示。

（1）学习动机类型与学习参与呈现显著相关。从学习动机整体强度来看，学习动机整体强度与学习参与度呈现显 著正相关，即学习动机越强，学习时间投入得越多，学习行 为表现越突出，学习态度越积极。从学习动机的类型来看， 求知欲与学习参与呈现显著正相关，说明强烈的求知欲可以 激发积极的学习心态，助长学习行为的表现；
兴趣与学习参 与呈现极其显著正相关，可见对学科的兴趣可以促使学生更 加积极主动地投入学习时间，增多学习行为；
文凭与学习参 与呈现显著负相关，特别是心理投入，说明文凭主义会抑制 积极主动的学习心理的培育；
自我成就感与学习参与呈现极 其显著正相关，说明从学习中获得越多的自我成就感越倾向 于增多学习时间、行为与心理的投入；
家庭强迫与学习参与 呈现极其显著负相关，说明家庭等外在压力并不能增加学生 的学习参与，反而会削弱学习参与，也就验证了外部动机刺 激一段时间后反而会降低行为的产生。在访谈中，12名被试 中有5名被试提到，对教育学专业的认同度或者对某一门课 的兴趣是影响其学习参与的重要因素，并且有的访谈对象认 为学习不如实践重要从而趋向于低学习参与。

（2）自我效能感与学习参与度呈现极其显著正相关。

由表2可以看出，自我效能感与学习参与度呈现极其显著正 相关。自我效能感*时间投入的r=0.299**，P＜0.01；
自我 效能感*身体投入的r=0.387**，P＜0.01；
自我效能感*心理 投入的r=0.437*，P＜0.01。因此，自我效能感越高，学习 参与度越高。（3）学习意志力与学习参与度呈现极其显著正相关。

由表2可以看出，学习意志力与学习参与呈现极其显著正相 关。学习意志*时间投入的r=0.704**，P＜0.01；
学习意志* 身体投入的r=0.745**，P＜0.01；
学习意志*心理投入的 r=0.839*，P＜0.01。因此，学习意志力越高，越能克服拖 延懒散的习惯，越能投入更多的学习时间，越能更加积极地 参与到学习活动当中。

（4）专业满意度与学习参与度呈现极其显著正相关。

由表2可以看出，专业满意度与学习参与呈现极其显著正相 关。专业满意度*时间投入的r=0.429**，P＜0.01；
专业满 意度*身体投入的r=0.474**，P＜0.01；
专业满意度*心理投 入的r=0.475**，P＜0.01。因此，专业满意度越高，学习参 与度也更高。

（5）感知到的教学水平与学习参与度呈现极其显著正 相关。由表2可以看出，感知到的教学水平与学习参与呈现 极其显著正相关，因此，如果学生越认为教师的教学水平高， 那么学习参与也就越高，反之越低。与此结果相类似，在访 谈中，12位被试全部提到感知到的教学水平是影响自身专业 学习参与度的重要因素，被试普遍认为“认真做学问”、“民 主”、“授课方式多样灵活”、“不照本宣科”的教师，更 能够带动自身在课堂上集中注意，提高学生的课堂学习参与 度。

3.不同人口学特征的学习参与度差异本研究调查的人口学特征包括以下六项：性别、高中分 科、是否为学生干部、年级、专业、是否为师范生。分析结 果如下：
（1）学习参与度不具有性别、高中分科、是否为学生 干部上的差异。为了检验性别、高中分科、是否为学生干部 与学习参与度的关系，本研究分别以这三个变量为分组变量， 对学习参与度进行了独立样本T检验。结果发现学习参与度 均分差异很小，t值均不显著，因此学习参与度在性别、高 中分科、是否为学生干部方面的差异并不显著，预定的假设 不成立。

（2）学习参与随着年级的提升而增高。为了检验年级 差异与学习参与的关系，本研究以年级为参考因子，进行单 因素方差分析，结果发现显著性P均小于0.01，即年级差异 与学习参与具有极其显著的正相关，随着年级的增长学习参 与度逐渐增高。在访谈中，2位被试明确提出自身的专业学 习参与度和年级相关，认为在低年级时根据兴趣学习，到高 年级则会意识到学习的重要性，主动增多学习的投入。

（3）学习参与度具有专业上的差异。为了检验专业差 异与学习参与的关系，本研究以专业为参考因子，进行单因 素方差分析，结果发现显著性P均小于0.01，即专业差异与 学习参与的相关关系极其显著。比较教育学、公共事业管理 （教育）、学前教育和特殊教育的学习参与度均值可以看出， 教育学专业参与度＞特殊教育专业参与度＞学前教育专业参与度＞公共事业管理（教育）专业参与度。可见，公共事 业管理（教育）专业学生的参与度不容乐观。

（4）师范生的学习参与度显著低于非师范生的学习参 与度。为了检验是否为师范生与学习参与的关系，本研究以 是否为师范生为分组变量，对学习参与度进行了独立样本T 检验，结果发现非师范生与师范生的学习参与度呈现显著性 差异，P值均小于0.01。无论是时间投入、身体投入还是心 理投入，师范生的学习参与度均显著低于非师范生的学习参 与度。可见，相比师范生，非师范生的学习参与度更高。与 此结果相似，在访谈中大部分师范生也反映自身的学习参与 度较差，并且强调对于师范生未来出路的担忧影响到其学习 参与度。

二、建议与意见 1.关注师范生的学习心态 针对师范生学习参与度明显低于非师范生的状况，应关 注师范生的学习心态，提高师范生的身份认同感，及时准确 的发布师范生政策信息。同时，由于师范生较难获得继续学 习的机会且工作范围相对狭窄，导致探究意识与创新意识不 高。应增强师范生内部的竞争机制，提高师范生的学习动机， 设立师范生奖学金，增加外部强化。最重要的是应从宏观层 面上完善师范生政策，让师范生不再处于不稳定的迷惘状态， 坚定对未来的信心。

2.完善新生教育与职业生涯指导在新生入学时进行专业介绍，使其了解所选专业的特点， 而不是一无所知就开始知识内容的学习。通过新生专业教育， 提高学习兴趣，并且找到自身的价值定位，从而促进学习参 与度的提高。此外，在本科生的学习过程中，应持续关注其 对自身专业的看法，积极引导，定期开展形式多样、内容丰 富的专业活动，邀请专业人士不断激发其对自身专业的认同 与兴趣，使学生对学习与实践怀有比较理性的看法，从而转 变“学习无用”的错误观念。

3.创新专业活动展示学科魅力，激发学生求知欲和兴趣 对知识本身魅力的渴求会诱导着学生更加积极地参与 到学习中来，因而本课题组建议学科教师通过丰富的授课手 段和自我展示来向学生展现教育学科本身的魅力。另外，院 系应多组织一些教育类的学术研讨会、科研创新竞赛、社会 实践、趣味活动，让学生在真实的活动体验中不断产生探求 知识的欲望和对教育学的热爱。

4.丰富课程设置，满足学生多元需求 本研究发现，自我效能感较低的学生往往认为自己不具 备学习理论性强的学科的能力，从而缺乏学习的自信。此外， 很多学生对教育学不感兴趣往往都是认为课程太枯燥且空 乏，实用性较差。因此建议丰富课程设置，让学生可以根据 自身的学术追求和兴趣选修多种多样的课程，从而满足自身 学术发展的需要，助力于未来的发展。

5.完善教师评价体系，改进教师教学水平在教师专业素养上，设置教师专业素养考评系统，合理 科学的设置评价标准，加强监督力度；
在课堂组织上，教师 应认真备课，突出重点难点，抓住主线；
在授课模式上，教 师应采取多种授课方式，灵活与授课内容相配合，课堂氛围 民主，鼓励学生积极探讨学术问题。