数学性别刻板印象对小学生的影响 关于性别刻板印象

数学性别刻板印象对小学生的影响

20世纪后期，社会心理学家斯蒂尔（Steele）在能力被负面刻板化的 群体中发现了一个普遍现象，即社会文化对某些群体持有负面刻板印象，该群体 成员在特定的情境下由于担心有人会依据这种刻板印象来评价自己、担心自身的 表现会验证这种刻板印象，而体验到一种受威胁感。斯蒂尔称之为“刻板印象威 胁”（stereotype threat）[3]。刻板印象威胁会产生一系列的后果，其中最明显的 就是导致个体在该领域的表现下降。既有研究发现，刻板印象威胁是一个普遍现 象，任何处于消极刻板印象情境中的个体，其行为表现都可能遭受损害[4]。刻 板印象威胁自提出以来就受到广泛关注，成为西方社会心理学研究的焦点。

“女生学不好数学”这一刻板印象在不同的文化中广泛存在。事实上， 数学成就确实存在性别差异。研究表明，虽然这一差异随着时代的变迁有减小的 趋势，但远没有消失[5]。对于数学成就的性别差异的成因，学界已从生物基因、 态度动机、家庭背景、历史传统、价值观、期望值等不同角度进行了探究。社会 心理学研究发现，负性刻板印象的激活会极大地损害当事人在科学领域的行为表 现[6]。为了验证“女生学不好数学”这一性别刻板印象威胁的效应，斯潘塞 （Spencer）等人让数学能力相当的大学生参加高难度的数学测验。当测试前没 有性别差异的提示时，女生的成绩与男生相当；
一旦测试前提示了性别差异，这 一刻板印象就会戏剧性地得以验证[7]。“女生学不好数学”这一刻板印象威胁的效 应在已有研究中得到了广泛的证实[8-9]。不仅如此，斯蒂尔等人的研究发现，女 性的数学成就在很大程度上受到外界因素，尤其是刻板印象威胁的影响[10]。有 学者甚至提出，正是“女生学不好数学”这一负性刻板印象削弱了女性对数学的兴 趣[11]，进而危害了她们在该领域的成就[12]。这就是说，“女生学不好数学”这 一刻板印象不仅阻碍女生数学能力的正常显现，而且也是导致数学成就性别差异的罪魁祸首。那么，女生究竟是从什么时候开始“学不好数学”的？海德（Hyde） 等人的研究认为，在上大学之前数学成绩都不存在性别差异[13]。与此相反，布 朗（Brown）等人的研究发现，在高中阶段男生的数学成绩优于女生[14]；
宋淑 娟等人的研究也证实了数学性别刻板印象威胁对我国高中女生的效应[15]。本博 （Benbow）等人的研究发现，在初中阶段男生的数学成绩已优于女生[16]。那么， 数学性别刻板印象会不会对小学阶段的女生产生威胁效应呢？斯佩尔科 （Spelke）等人的研究发现，女生在小学三年级就开始认为自己的数学能力不如 男生[17]。当然，受到某一负性刻板印象的威胁与该刻板印象威胁产生效应，这 两者之间还不能等同，数学性别刻板印象威胁是否会对小学生产生效应还有待进 一步考察。因此，本研究考察了我国特定的社会文化背景下小学生数学成绩的性 别差异，验证数学性别刻板印象威胁是否在小学阶段即产生效应，以期为下一步 的干涉对策提供现实依据。

二、研究方法 目前学界对数学成就的性别差异基本上采用横断研究。对此，刘蕴坤 等人指出，横断研究容易产生同辈效应，难以区分各个年级性别差异的不同到底 是由于年龄的影响还是时代的影响，不能得出因果结论[18]。为了克服横断研究 的不足，可采用追踪研究，即纵向考察被试在小学不同阶段的数学成绩。

诊断性的标准化测试往往决定了考生能否进入理想的学校、获得更优 厚的教育资源。已有研究发现，在高利害测试（high-stakes test）中，女生特别 容易受到刻板印象威胁[19]。因此，研究者选择了第四至第十学期的数学期末测 试卷作为研究工具。测试卷均为百分制。

最终，研究者确定以数学测试卷为研究工具，以国内某小学一个班级 的学生为被试（其中女生26名，男生25名；
入学时平均年龄6.5岁），进行了一 项追综研究。

三、结果 结合表1呈现的数据进行分析可知，第四学期女生成绩的均值与男生 持平；
第五学期女生成绩的均值（M=94.88）低于男生（M=96.24），但两者之 间未发现显著差异；
第六学期女生成绩的均值与男生相当；
第七学期女生成绩的 均值（M=88.52）明显低于男生（M=91.70），独立样本t检验发现显著差异（P0.05）；

第八学期、第九学期、第十学期女生成绩的均值与男生持平。四、讨论 从第四学期的测试成绩来看，女生成绩的均值与男生相当，两者之间 未发现显著差异，但还不能据此说明女生没有受到数学性别刻板印象的威胁。斯 潘塞等人的研究发现，在低难度测试中，即使存在刻板印象威胁，男女生的分数 也没有显著差异；
但在高难度测试中，如果存在刻板印象威胁，女生的分数就會 显著低于男生[20]。也就是说，只有通过难度较大的题目才能观测到数学性别刻 板印象威胁效应，即高难度的测试内容是数学性别刻板印象威胁效应显现的必要 条件。从总体均值可以看出，第四学期（M=94.13）的测试内容难度较小，所以 尽管没有观测到数学成绩的性别差异，也不能排除数学性别刻板印象威胁存在的 可能性。第五学期女生成绩的均值与男生相当，但同样由于测试内容难度较小 （M=95.55），无法确定是否存在数学性别刻板印象威胁。第六学期的总体均值 （M=91.94）跟第四、第五学期相比明显偏低，说明测试内容难度较大。如前所 述，在难度较大的测试中，如果存在数学性别刻板印象威胁，女生的均值就会显 著低于男生。然而在第六学期的测试中女生成绩的均值（M=92.27）与男生 （M=91.60）相当，甚至略高于男生，这足以说明第六学期还不存在数学性别刻 板印象威胁。由此可以推断，在此之前也不存在刻板印象威胁，因为“随着年龄 的增长，个体会表现出更强的威胁易感性”[21]。综上所述，直到小学第三学年结 束，女生还没有受到数学性别刻板印象的威胁。

相对于第六學期（M=91.94），第七学期的测试内容难度更大（M=90.08）。

数据分析显示，女生成绩的均值（M=88.52）低于男生（M=91.70），两者之间 存在显著差异（P0.05）。数学性别刻板印象威胁效应突显。总体均值表明，第 八学期（M=96.63）、第九学期（M=95.78）、第十学期（M=97.07）的测试内容 难度均较低，女生成绩的均值与男生相当。在测试内容难度较低的情况下，数学 成绩没有出现性别差异有两种可能：一是可能确实不存在数学性别刻板印象威 胁；
二是可能虽然存在数学性别刻板印象威胁，但由于测试内容简单，刻板印象 威胁效应没有得以显现。考虑到在第七学期的测试中已经出现了数学性别刻板印 象威胁效应，可以认为第八、第九、第十学期没有观测到刻板印象威胁效应是由 于测试内容难度偏低，缺乏刻板印象威胁效应显现的必要条件。综上所述，研究 者认为数学性别刻板印象威胁效应最早出现在小学四年级，也就是女生10岁左右 的时候。

刻板印象威胁是由于个体知道社会对自己所属的群体抱有某种负性 刻板印象，担心他人会依据这种刻板印象来评判自己，由此所产生的一种威胁感。其实，外群成员是否真正持有这种刻板印象无关紧要，当事人自己是否相信这种 刻板印象也无足轻重，因为刻板印象威胁是一种“自我验证的忧虑”[22]，只要满 足下列三个条件它就会产生效应。

其一，当事人知道社会文化中存在针对自己所属群体的刻板印象。据 乔丹（Jordan）等人的研究，6～10岁的儿童对文化刻板印象的意识显著提高[23]。

其二，该刻板印象被激活。斯蒂尔等人让大学生被试做高难度的GRE 口语测试，根据刻板印象这是“黑人学生的弱项”。实验结果表明，如果在试卷开 头让受试填写“种族”，黑人学生的成绩就显著低于白人学生；
反之，如果没有“种 族”提示，则不存在显著差异[24]。事实上，刻板印象威胁是在人们的潜意识里发 生的，与之相关的信息都会不知不觉地唤醒人们的刻板印象。

其三，当事人处于相关的场景中。在与刻板印象相关的场景中，当事 人会产生一种心理困境，即担心自己会验证所属群体的负性刻板印象，从而导致 表现下降，做出符合刻板印象特征的行为。由此可以看到，10岁左右的女生已经 具备了刻板印象威胁产生效应的三个条件。

然而，安巴蒂（Ambady）等人的研究发现，在8～10岁组的女童中并 没有观测到数学性别刻板印象威胁效应，而是在11～13岁组发现了该现象[25]。

究其原因，可能在于该研究中的被试为亚裔美籍学生——她们不仅是女生，同时 也是亚裔。作为女性，她们受到数学性别刻板印象的负面影响；
而作为亚裔，她 们又受到数学种族刻板印象的正面影响。研究者分析，8～10岁这个年龄段的儿 童更倾向于种族身份认同，因此更多地受益于数学种族刻板印象，即他们相信亚 洲人的数学成绩更好，这是一种刻板印象提升。而随着年龄的增长，这些亚裔美 籍儿童发现自己所属的族群在美国社会属于少数群体，从而开始回避其亚裔的种 族身份以求融入主流社会，由此导致了由亚裔身份认同所带来的积极的数学种族 刻板印象也随之淡化，取而代之的是由性别认同所带来的消极的数学性别刻板印 象。因此，安巴蒂等人在11～13岁组的被试中才发现了数学性别刻板印象威胁效 应。而本文中的被试，即我国小学生，不存在数学种族刻板印象的正面影响，在 10岁左右就已观测到了数学性别刻板印象的威胁效应。

五、结论 研究追踪考察了受试者在小学阶段的若干次数学期末测试成绩，并将 女生、男生的成绩均值进行了对比分析，发现“女生学不好数学”这个负性刻板印象确实影响了女生在难度较大的数学测试中的表现。此外，研究还发现，数学性 别刻板印象威胁效应最早发生在小学四年级，即10岁左右的女生身上。

由于“当事人（即使是成年女性）无法发现自己受到刻板印象威胁的 影响，更谈不上自我调节”[26]，因此对数学性别刻板印象威胁效应及其应对策略 的研究具有重要的意义。本研究证实了数学性别刻板印象对小学阶段的女生存在 消极影响，在此基础上，还需进一步研究应对策略。只有削弱或消除数学性别刻 板印象威胁效应，才能让女生在数学测试中更客观地反映出自己的真实水平，也 为克服刻板印象的消极影响提供重要的启示。