【论教育理论的退化与应对的关系】教育理论

论教育理论的退化与应对的关系

就当代我国教育理论的发展态势来看，它似乎每况愈下，正 悄然走上一条“下坡路”。尤其是在日趋强势的教育实践面 前，这种萎缩、退化势头越发明显，令人担忧。

一、教育理论的三重退化 教育理论的退化绝非一种主观臆断，而是基于充分理 据的理性判断。当代教育理论走弱的表现是多方面的，无论 是从形态、逻辑上，还是从功能上来看，其退化之势历历可 见。

(一)形态的退化 在诞生之初，教育理论一直属于教育实践者的“稀缺 知识资源”——未来教师接受师范教育的目的是为了用教育 理论来武装自己，是为了用理论来过滤自己的粗陋教育经验， 增强自己对教育实践的理性掌控力。由此，教育理论成了权 威教育论断的集成，被擢升为不容随意篡改的人间至理，教 育理论的拥有者——教师教育者在教育实践阵营中被赋予 了“教育实践专家”的身份。用教育实践中抽取、结晶出来 的教育卓见与高深理论为教育实践立法成了教师教育者的 特权，教育理论与教育实践之间互为“指导——被指导”、“指令——听命”的关系。与之同时，教育理论的俱乐部 ——教育学成为理论主宰的教育学，即理论教育学，教育与 人类教育生活世界间的哲学关联、概念链条、价值论辩成了 教育学的主要问题域。许多教育学者异口同声：与教育实践 间保持“必要张力”与适度间距是教育理论的存在方式，是 其尊贵身份的象征，是预防教育学世俗化的一道屏障，反之， 让教育学俯身实践、面朝黄土，围绕教育实践来旋转，无疑 是对其身份的一种渎贬。

在当前，教育世界对教育理论的挑战远未由此而终结， 教育实践的建构者与实施者——一线教师在教育理论界频 频现身，大有向教育理论研究者核心圈层进发的势头，他们 要用自己的经验教育学来把控教育理论的走向。客观地讲， 教育实践不是一部自带发条、自在运转的机器，教师才是教 育实践旋钮的把控者，在教育实践中教师是最为能动的一个 主体。与其说是教育实践自身具备自主的品格，倒不如说是 教师的实践性知识、实用理论、实践智慧、个体性经验、实 践意识、教育学理解等赋予了它主体性特征。因此，最有用 的教育学不是实践教育学，而是“教师教育学”，是教师在 教育实践中秉持的“教育学”，任何先进、科学的教育理论 都只有转化为教师的“教育学”才可能展示出其存在意义。

“实践者看待问题时，不再视其为普遍理论的复制而是视其 为特定的、个人的事例”。⑥在此意义上，理论教育学是虚 构性的，实践教育学是技术性的，只有教师教育学才是一种脚踏实地、真实运转的教育学样态。教师不止是教育理论的 消费者，更是教育理论的生产者，他们在教育实践中所需要 的教育技艺是“无法被教会的，而必须通过个人去发现和获 得”⑦。在此情况下，教育理论研究只有“基于教师的立场” ⑧考虑教育问题时才可能为教育实践者提供最有力的认识 援助与智慧支持。

从理论教育学到实践教育学，再到教师教育学，构成 了教育理论形态退化的三个台阶，勾画出了教育学沦落的大 致轨迹。

(二)逻辑的退化 在布迪厄的实践观诞生之前，教育理论研究走在了理 论逻辑的主道上，其基本特征是：以形式逻辑为支撑，依靠 基本教育概念链接、相关学科理论推演、教育经验提纯的方 式来生产出体系化的教育理论，以此来保证教育观念系统的 相对封闭性与实践超脱性。就本意来看，“理论”活动是一 种置身教育生活世界之外的观看、欣赏与审视，是把实践“脱 出”其自在衍生轨迹的一种努力，它继承了亚里士多德的“闲 暇之思”的传统，展示着“人独自面对真理”⑨的自由本性。

理论逻辑的一般思维范式——“规律揭示”的基本模式是：
过滤掉教育情境中的那些不确定的情绪、情感、情节，试图 寻求普适的教育行动规则与技术，打破教育活动的自然节律， 使教育实践归顺于教育理论系统的统帅。

但在布迪厄之后，这一格局发生了微妙的变化：教育学界对理论逻辑的讨伐之声不绝于耳，实践逻辑呼之欲出， 成为教育学者思考教育问题的根本依托。在实践逻辑视野下， 许多学者坚持了解释模式与行动模式二元化的思维方式，猛 力抨击理论逻辑的弊端——“理论谬误在于把对实践的理论 看法当作与实践的实践关系，更确切地说，是把人们解释实 践而构建的模型当作实践的根由”⑩。一批教育研究者呼 吁：教育理论应遵循教育实践的内在生成法则，尊重教育实 践者的实践感与自然倾向，追随教育实践的自然势态，实践 逻辑进而成为主宰教育世界的新逻辑。换言之，教育理论试 图给实践者提供一套普适性解释模式与行动通则的图谋注 定是不得人心的，它迟早会被教育实践的洪流所淹没。在新 世纪之初，教育实践逻辑在学术界受宠，实践者自我建构、 自我解构中的实践图式受到尊崇，由此教育理论者的丰富想 象力、自由心智空间受到了规限。

(三)功能的退化 在教育实践社群中，教育学同样难逃“退化”的厄运， 面临着身份与地位“迫降”的危机。随着人们对教育学理论 限度的察觉，其功能阈限日益清晰，由此演绎出了教育学退 化的另一条行程——功能退化。这一退化之路的阶段性标志 就是教育理论参与实践的方式变化。

在教师教育学时代，教育实践的主体——教师的主体 性地位凸显，他们迅速从教育实践手中接过了对教育理论的 主宰权，代理了它对教育理论的全部职权。教育实践是自生的而教师却是自主的，教育实践尽管不能“脱轨”运行但教 师却可以给实践的火车装上“车头”，教育实践是一个“秘 密”(马塞尔)而教师却可以对教育实践部分地进行解码，教 师与教育实践、教育情境之间的内联关系决定了在实践之流 中他既可以随波逐流，又可以激流勇进。其实，整个教育实 践的独特结构是：“意识 + 一大片经验的半明半暗区”(17)， 教师能够用自己的意识与感觉穿透实践的灰色区域，让实践 不再是纯粹的“无知之幕”。因此，教师理应是教育实践的 新代理人，理应成为教育理论进入教育实践的必经之途。在 教师教育学时代，教师面对教育情境的解释、策略、回应成 为教育实践的决定性环节，教育学要想楔入教育实践就必须 首先赢得教师的关注、认可、接纳与欢迎。“一种教育理念 也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教 育实践的对应”(18)，教师由此接管了对教育理论的掌控权 与终审权。在此形势下，教育理论研究不仅要担负起“生产 者”的角色，还要担负起“推广者”的角色，教育理论因此 扮演了一种新角色：教师辅佐者。扎根实践、融身实践，给 教师做出成功的范例，改变教师的实践性知识构成，在他们 心目中争得自己的“一席之地”，是教育理论实现自保的出 路。

纵观教育理论的三重退化，我们扼腕叹息：在研究者 的实践立场推动下，教育学何以变得如此谦虚，以至令我们 感到有点“诧异”!这种谦虚理论姿态的出现并不意味着教育学的进化，而是意味着它正被教育生活世界边缘化，正在 走上一条“自失”的不归之路。教育理论的危机时代悄然临 近，其源头就在于其自身本性的迷失，在于它在与教育实践 的纠缠中放弃了理论应有的尊严与自信。应对教育理论的生 存危机，摆正教育理论的地位，重拾教育学者的理论信念， 成为当代教育理论崛起的现实选择。

二、介入教育实践：教育理论重振的路径 教育理论的“退化”与“屈尊”过程是同步的，是来 自教育实践的“压力”剧增原因所致。这不是教育理论发展 中的正常现象，而是教育理论在受压中发生“形变”的后果。

冷静面对教育实践的“围剿”与“蚕食”这一现实，重新思 考教育理论的使命与生存方式问题，是当代教育学的迫切需 要。面对强势教育实践，教育理论应摆脱功利主义价值观对 它的囚禁，自信地介入教育实践，在突破实践围剿中找回自 身应有的尊严。正如有学者所言，实践介入是教育学者“创 造条件实现精神与行动的‘双重突围’，从而以自己的学术 实践改变体制内部的‘小生态’，成为体制的参与性构造者。” (19) (一)理论介入是一种互调与互适 教育理论介入教育实践既不同于“指导实践”、“下 嫁实践”，也不同于“装点实践”、“附应实践”，而是以 平等、互适、对话的心态与教育实践展开相互作用、相互诱 生与主动交合。在教育理论介入中，理论与实践找到了相遇、结缘的契机，找到了各自的归依、归属，它就好似一场“婚 姻”，彻底改变了两个结合者各自的命运与未来生活。在教 育理论与教育实践的结合中，双方既要保持自己的个性，又 要主动适应对方的存在，更要相互学习对方的长处，最终创 造出一个“鸾凤和鸣”的理想教育生活世界。“相互作用构 成成长的核心”(20)，相互吸收是教育发展的坦途。教育理 论向教育实践的介入既非要形成一种“理论话语中的实践”， 也非要形成一种“实践话语中的理论”：前者“‘蒸馏’了 教育实践的丰富性与生动性，‘压瘪’了教育实践的充盈性 与多样性，‘遮蔽’了教育实践的复杂性与生成性”，导致 了一副可怕的“实践骷髅”(21)景象；
而后者则“折断”了 教育理论飞翔的双翼，“宰制”着教育理论的超脱品性，“堵 塞”了教育理论涌流的“泉源”，导致了一副可怕的“理论 残渣”泛滥景观。换言之，任何一种“话语”、“视界”向 教育世界的进入都会导致两种相反的结果：既可能张扬教育 理论与教育实践的主体性，又可能成为抑制它们双方各放异 彩、展露本性的牢笼。教育实践是点滴经验之流，是“杂乱 而模糊的情景”(舍恩)，教育情境就是教育实践的坐标系， 教育情势就是教育实践的流向。在教育实践中，教师与经验 流体之间是相互适应、相互改变的关系，教师在经历教育经 验之流中实现了对教育经验与专业自我的同步改变。正是如 此，教育理论向教育实践的介入对双方的影响始终是双向 的：理论介入是对实践者思维的一场“洗礼”，是对其常规工作思路的一次打断或变轨，是其实践性知识重构与新生的 契机；
在教育理论介入实践中，“空虚”的理论被丰盈、具 体的教育实践充实，教育理论的延伸方向、主题选定、价值 立场、思维范式均受到了冲击与干预，甚至被迫做出相应的 调适。“关系是相互的，我的‘你’作用我，正如我影响他。” (22)尽管教育理论与教育实践各自主体性品格的保持是确 保整个介入过程有序推进的前提，但在深度介入中，其主体 性“硬核”也会发生适度的变异。就如没有恒定的教育实践 一样，教育宇宙中也没有恒定的教育理论，适度的变异是诱 发教育理论与教育实践基因重组、优化更新的酵素。教育理 论的介入不是研究者与实践者头脑中的一次“运算”，不是 二者之间的一次信息交换，而是基于双重合理性——理性合 理性与行动合理性的一次磨合、整合运动。我们既不希望教 育理论介入成为教育实践“失语”的起点，也不希望它成为 教育理论“堕落”的开端。只有当一次介入与结合成为教育 理论与教育实践双双走强、合作共赢的契机时，这种理论介 入运动才会是真正成功的。正如叶澜教授所言，“理论的力 量通过为实践提供新的理论、推动实践更新，并在此过程中 实现自我超越来体现”，“理论与实践双向动态建构”(23) 才是教育理论介入教育实践的常模。在教育理论与教育实践 关系上没有主次、主客之分，二者之间只存在职能分工的差 异，给教育实践插上“理想”的翅膀，给教育理论提供“扎 根”的沃土，实现“‘理论—实践’双重逻辑的互动共建”(24)，才是教育理论介入教育实践的根本目的。

(二)理论介入的“三步走”模式 边缘接入。将教育理论引入、接入教育实践是实现理 论介入的第一道工序，而改“内部植入”为“边缘接入”是 教育理论接入实践思路上的一大转变。教育理论向教育实践 的介入不是简单的知识概念的搬运、迁移、嵌入，不是“点 对点”的对接，而是对教育实践的启蒙、冲击、互联，一次 点对面的辐射式带动过程，它需要引入新的技术思路。相对 教育实践而言，教育理论具有异质性、无形性、语言性，以 及悬空于实践之上等特点，这就决定了我们不可能简单地将 之“安放”、“植入”到教育实践的内部——教师精神观念 系统中去就草草了事，而是需要将之引入到教育实践的边缘 部位，如教育实验基地、教师资源中心、教育网络空间等， 使之引起教育实践的核心参与人——教师的关注，激发其对 新教育理论的兴趣，由此启动教育理论介入教育实践的进程。

在此需要提及的一点是，许多教育实践者盲目指责教育理论， 认为它“既不可爱也不实用”，甚至刻意排斥、恣意贬损教 育理论，由此导致大量教育理论被束之高阁，究其原因，它 源自实践者对教育理论的“反介入”心度。教育理论与教育 实践之间的结缘是一次相遇、相识、相爱、相处的过程，只 有“两头热”才可能实现一次完美的结合。教育实践者如若 一味关注那些不适合自己的教育理论，盲目挑战教育理论的 合法性，不努力寻找自己需要的教育理论，尤其是不注重通过提高自己的理论修养来增强对教育理论的理解力与吸纳 力，许多非常好的教育理论最终只会从他们身边擦肩而过。

我们深信：只有教育理论位于教育实践者理论素养的“最近 发展区”之内时才会与他们产生意义的关联，引发实践者的 学习需要与内化行动。当前，如若要对教育理论与教育实践 间的“接合点”没有产生这一问题进行归责、归因，我更倾 向于问责实践者，因为在教育理论空前繁荣的今天，我们绝 不可能利用降低理论高度与品位的方式来迎合实践者的胃 口，而是客观上要求教育实践者必须通过自我理论修养的提 高去自觉趋近、接受更高水平的教育理论。实际上，好教育 理论是具有一定深度与品位的教育理论，它会去“选择”那 些能够读懂自己，具有相应的理论储备与实践素养的教育实 践者。那些普及性的教育理论尽管不择实践者，但其对教育 实践产生的影响力却是非常有限的。正是如此，教育理论向 实践介入的第一环应是教育理论对教育实践召唤力的形成， 是唤醒实践者对教育理论的学习欲望，促使理论与实践之间 形成一种相互吸引的积极关系，以此为教育理论向教育实践 的接入创造条件。

片段互摄。在教育理论接入实践之后，二者之间的互 涉、互摄、互动活动随之展开。这就进入了教育理论被教育 实践所摄入、所改变的环节。实际上，该环节同样是一个双 向过程，即教育理论摄入教育实践与教育实践的反哺性摄入。

前者主要包括：教育理论以其应然或尺度对教育实践中的不合理性因素加以剔除，对其中的不合理倾向进行矫正，而实 践中形成的一些合理经验、创意观念、真知灼见被教育理论 摄入，成为教育理论建树的新课题与新方向。后者主要包 括：教育实践以其实然状态或尺度“剪裁”掉教育理论中的 那些想当然、不实际的成分，教育理论中的那些能够引起实 践者共鸣或认可的成分被教育实践吸收，逐渐积淀为教育实 践的理性内核。在摄入环节，教育理论与实践实践间的互动 不是整体摄入而是局部摄入，即它们都是以片段、碎片式的 形式存在的。换言之，在实践者吸纳教育理论时，他会根据 自己的体验、理解、感悟把完整的教育理论肢解为理论的碎 片，那些与之经验结构产生意义关联的理论元素会成为实践 者的关注焦点和活跃分子，故容易和他们的实践发生碰撞， 产生实质性的摄入；
理论研究者也是如此，实践者自认为有 价值的做法、经验不一定引发研究者的兴趣，研究者总会根 据自己的兴奋点从中选择出自认为有价值的经验分子，以之 作为理论创造的实践原型。因此，教育理论的摄入总是在“实 践分子”与“理论分子”间的相互碰撞中发生的。在这个过 程中，二者会各自会从对方摄入到自己所需的营养成分，将 之摄入自己的体内，充实自己的内涵，实现自身的重组与自 组织。

扎根融合。教育理论分子都是活性的，是可以燎原的 变革实践的导火索。当一个教育理论因子被教育实践摄入后， 它会像酵素一样催生教育实践内部发生整体性变革，这种变革的发生也是为了给这种教育理论因子的着生提供温床和 生长点。随之，教育理论对实践的介入进入了第三个环节：
融合环节。该环节的主要任务是：克服教育实践机体对新教 育理论因子的排异反应，通过教育实践的重新组织与自我更 新来完成实践环境对教育理论分子的完全接纳与全面适应。

每一个教育理论因子都可能进入教育实践的内核，进而统帅 整个教育实践的机体，促使教育实践的各个组成部件对之做 出调适，接受它的基因式控制。所谓“基因式控制”，不同 于观念对行动的指令式控制。如果观念式控制是“一次指令、 一次反应”的刺激——反应式控制，那么，基因控制是物种 对后代的独有控制方式，是对生物体生命全程、代际传承过 程的控制，其再生力更强。因此，一旦某一新教育理论因子 被教育实践吸收，它会释放出推动教育整体变革的潜能，引 发教育实践存在方式与走向的变轨与新生。在这个过程中， 理论、实践的基因重组活动陆续展开，新教育理论因子会渗 透进教育实践机体的每一个细胞与血脉中去，成为教育实践 的稳定内核与家族新成员。至此，教育理论在实践中的“扎 根”目标宣告基本完成。当然，教育实践对教育理论的干预 也存在一个类似的过程，在此不再累述。

从接入到互摄，再到融合，教育理论向教育实践的介 入构成了一个完整的链环。教育理论的魅力、教育实践的吸 纳力、教育理论因子的爆发力是决定该过程能否顺利完成的 三个关键因素。为了促进理论“介入”的发生，教育学者必须积极推进三重介入——身体介入、理念介入与精神介入， 渐次提升自己在教育实践领域中的地位与影响。亲身进入教 育实践，身体力行地向教育实践者展示教育理论的魅力，赢 得教师社群的青睐，让他们意识到教育实践对教育理论的渴 求，力促介入过程顺利起步；
把教育理念带到教育实践，择 机向教育实践接入新教育理论，展示教育理论对实践的影响 力与冲击力，让教育实践者深入理解教育理论，体会到教育 理论变革教育实践的实力，为理论介入实践搭建桥梁；
把全 新的教育精神载入实践，让教育实践者感悟到教育理论背后 承载的精神力量，加深理论介入的深度，确保理论介入能冲 破他们的心灵屏蔽与行动惯性。这就是教育理论介入教育实 践中应有的三重视野。

(三)促进介入：教育学重振的基本立场 理论在实践介入中彰显生命，实践在理论介入中筑就 品质。当代教育改革的实质是在新教育理论介入中诱导新教 育实践形态创生的一场革命，积极的教育理论介入是教育改 革激流勇进的首选切入点。当前，教育实践的阴霾挤压着教 育理论的生存空间，阻碍着教育学的自由生长，这不仅与教 育实践者的理论态度、理论意识滞后有关，更与教育理论的 实践介入方式不当、理论建树勇气不足有关。重拾教育理论 的信心，坚实自身的理论根基，是教育理论活力重现的前 提；
重建有魅力、有实力、有尊严的教育学，有效促进教育 理论的实践介入，是当代教育学奋发图存的道路。首先，积极推进“好”理论的生产，创建有魅力的教 育学，这是由教育理论与教育实践间相互需要的关系属性决 定的。“只有好的教育理论，才能不断巩固和提升教育理论 研究应有的地位和作用；
也只有不断接受好的教育理论的指 导和帮助，教育实践才能不断得以发展和深化。”(25)“好 的教育理论”首先是一种能够“攫住”实践者的视线与身手 的教育理论，是具有感召力、吸引力的教育理论。实践者对 教育理论“有好感”，喜欢上它，是其顺利介入实践的诱因 与驱力。用好教育理论来诱导教育实践变革，在教育实践优 化中催生出“好教育理论”，实现魅力与实力的同步增长， 二者之间形成良性循环，是确保教育理论与教育实践走向共 赢共强的内在机理。其实，好教育理论是理论内涵与理论载 体、理论内容与理论形式的和谐统一，只关注理论内涵实力 的扩充而忽略理论表达形式的翻新美化是教育学退化的重 要原因之一。所以，创新教育理论的表达形式，丰富教育理 论的表达载体，是让教育理论变得既可爱又有效、吸引力与 变革力兼具的重要策略。我们认为：当代教育理论应该倡导 一种“夹心式”的具体教育理论形态，即以核心、抽象的教 育理论为内层，以教育叙事、教育案例、教育个案、教育事 实、教育情景等的呈现为外层，形成“事例+核心理论+案例” 的“三明治结构”，让教育理论具备吸引教育实践的外在形 态与诱人“外包装”，从而为其接入实践、走向实践内部圈 层提供感性驱动力。最后，唤醒教育实践者的理论意识，创建有舞台的教 育学，这是由教育理论的实践跨度决定了。每一种教育理论 向实践的介入都受制于一定跨度限制，逾越了这一跨度，它 就失去了舞台和听众，失去了继续前进的起点。所谓理论跨 度，它是指教育理论与教育实践间的张力，是教育理论自身 水平与教育实践者的理论水平之间的差距。教育理论的合理 跨度是：它恰好落在了教育实践者所能消化、理解的“最近 发展区”之内。毋庸置疑，跨度过大的教育理论会导致实践 者的理解困难或理论误解，进而导致一种教育理论“过度” 现象的发生，给教育理论自身发展带来种种负面影响。当前， 我们可以判定：许多成熟教育实践者的经验丰富，但其教育 理论储备相对贫乏，成为他们理解、接受新教育理论的瓶颈。

毋庸置疑，这种状况才是抑制教育实践对教育理论的需求增 长与消化能力，制约教育理论发展的真正包袱与“拖累”。

最优秀的教师就是一名教育哲学家。深厚的理论修养不一定 是教师学会教学、创新教学的必要条件，但一定是最优秀教 学活动的核心元素，这是因为“只有具有一定理论意识的教 师，方可能去审视形形色色的理论和纷繁复杂的教育实践， 并最终使其教育实践孕育成实践理论”(26)。每一种成熟的 教育理论都内蕴着一定的教育道理，它一定能够在教育活动 的某一领域找到他的用武之地，找到他的实践用场与存活舞 台，随意对之加以否定，显然不是一种科学的理论态度。教 育实践者不仅应当及时学习最新的教育理论，而且还要及时更新自己的理论结构，自己的理论意识，提高自己的理论水 平和消化能力，提高自己对好教育理论的鉴别力与选择能力， 最终产生对更新、更好教育理论的迫切需要与学习动机。只 有在这种情况下，教育研究者的最新理论成果才可能在实践 中轻易找到自己的生存之地与施展舞台，开拓介入实践的无 限空间。在实践者的理论“最近发展区”之内，没有理论的 舞台就没有理论的需求，没有理论需要就无法抬高教育理论 跨度的线，没有教育理论底线的抬高就无法改变教育理论生 存空间的上限。这是一个很明显的道理。教育理论水平的上 限是由理论研究者创造并掌控的，但其底线却是由教育实践 者的理论修养水平决定的，因此，要拓宽教育理论的生存空 间，教育学者必须着力抬高教育实践者的理论水平，唤醒他 们的教育理论意识，强化他们在教育实践中的理论态度；
就 必须善于调整与教育实践者的关系，利用“关系的力量”来 将自身的教育理论态度传递给他们，“将更丰富的价值观引 入相互的关系之中”(27)，不断改变他们的理论意识。否则， 他们教育理论之间的落差加大，二者间失去了“重合区域”， 教育理论的介入必将类似于“向石头上浇水”，无法融进实 践者的认识视野与行动链环，教育学迟早成为他们批驳的 “靶子”在所难免。

注释：
①[美]加德纳：《未受学科规训的心智》，北京：学 苑出版社，2008年，第150页。②(24)杨小微：《教育学研究的“实践情结”》，《教 育研究》2011年第2期。

③William, Pinar. Currere: Toward Reconceptualization. In William, Pinar(ed.). Curriculum Studies: The Reconceptualization. New York: Educator"s International Press, 2000, p.245。

④钟启泉：《教学实践与教师专业发展》，《全球教 育展望》2007年第10期。

⑤⑦(11)[美]舍恩：《培养反映的实践者》，北京：
教育科学出版社，2008年，第31、84、62页。

⑥[美]多尔：《后现代课程观》，北京：教育科学出 版社，2001年，第63页。

⑧(14)孟凡丽、程良宏：《教师专业发展路径的理论 逻辑和实践逻辑及其批判》，《教师教育研究》2010年第4 期。

⑨廖申白：《译者序》，载亚里士多德：《尼各马可 伦理学》，北京：商务印书馆，2006年，第ⅩⅪ-ⅩⅫ页。

⑩[法]布迪厄：《实践感》，南京：译林出版社，2003 年，第125页。

(12)(15)Cherryholms, Cleo.Power and Criticism: Poststructural Investigations in Education. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1988, p.135。(13)李润洲：《教育实践研究初探》，《现代大学教 育》2011年第2期。

(16)[英]迪尔登：《教育领域中的理论与实践》，载 瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学卷》，北京：人民教 育出版社，1993年，第556页。

(17)(20)(27)[美]梅斯勒：《过程—关系哲学——浅 析怀特海》，贵阳：贵州人民出版社，2009年，第35、87、 72页。

(18)李震峰：《教育实践、教育理论与教育理念》， 《西南民族大学学报(人文社科版)》2009年第11期。

(19)孙元涛：《教育学者介入实践的合理性论证》， 《教育学报》2009年第1期。

(21)姜美玲：《论基于日常教育实践的教师研究》， 《全球教育展望》2010年第5期。

(22)[德]马丁·布伯：《我与你》，北京：生活·读 书·新知三联书店，2002年，第45页。

(23)叶澜：《生命·实践教育学引论》，载《“生命 ·实践”教育学论丛》，桂林：广西师范大学出版社，2009 年，第2页。

(25)李兴洲：《好理论与当代教育实践——对教育学 理论研究的反思》，《教育发展研究》2007年第3期。