受众与产品的关系 史学受众与教育史学的发展关系

史学受众与教育史学的发展关系

一、自我和他者：史学受众的两个面向 史家讲故事不是自娱自乐，往往是娱乐他人，并在使 他人娱乐的过程中慢慢说服目标对象接受某种历史意义和 历史目的。史学编纂想着听众在有的人看来只是表面合理的建议，实质上是错误的而且是危险的。[5]但实际上史学逃 避不了受众牵引的命运，史家总是冀望与他人就某些东西达 成一致，实现彼此的认同。所以问题不是要不要想着受众， 而是怎么处理受众他者的议题。这个他者是个复杂的体系：
有专业人士和普通常人的区分；
有精英权贵和普罗大众的界 限；
有国际化追求与本土化情怀的碰撞；
有普适价值意义与 地方性知识的藩篱……所以关键所在就是史家的战略定位， 对目标市场和细分市场的精准把握。突破“小众”转向“大 众”是自然正常的战略，但从“大众”转向“小众”，从广 度转向深度同样是可行的剑走偏锋，有时可以收获奇效。史 家共同体之间需要一种分工协作。就史学现实而言，这是通 识史和专业史的问题。日常通俗读物更有可能获得广泛读者 的接受，“大众文化”的史学叙述可以收获“民众的发现”， [6]史学之经久不衰很大程度上在于此精神。但史学小众化 的发展也是一种取向，所以医学史学能够兴起、环境史学得 以方兴未艾，并成为当代史学流派纷呈中异军突起的一股力 量。[7]毕竟还有一些专业、有特殊要求的受众存在，少数 派也不能忽视，要得到尊重。而且小数与多数也会发生转化， 少数与多数的对话往往能凸显新的问题和新的挑战，这是推 动史学更新发展的一种重要动力。

自我受众有自觉的程度区别，而他者受众同样具有认 同程度上的差异。这种差异决定了受众是否真正成为史学的 有效受众。即要从受众的立场、角度和态度看待史家编讲的故事的反应效果。历史故事的听众本身具有复杂性，有自愿 听故事的，有被迫听故事的；
有对故事持认可态度的，有对 故事抱反对意见的，也有根本就不在意的。有效受众必须在 接收到史家故事的价值意义体系时能够有反应，而且是要有 意义的反应。如果听众虽然听了很久的故事，却根本没入心， 这样的听众不是有效的史学受众。史学如果借助某种外在权 势或其他条件征来大量听众却不能真正让其专心用心关心， 那样的史学其实并没能造就多少有效受众，这样的故事讲述 不能成为历史声音，纯粹只是机械的空气振动。真正的史学 受众必须是能动的，有反应的，即使是不能与史家在某些方 面甚至根本方面达成认同和一致。有这样的受众才会有交锋、 有对话，史学才会发展，这样的听众才是真正的史学受众。

当然，史学追求在对话中实现某种同一，因为史学要求真致 用，这是史学的使命，但这种追求既要有大量认同者和追随 者，也需要异议者和反对者。

二、求真与致用：史学受众的两个维度 史学受众呈现多重维度。把握史学受众要注意到问题 的复杂性，特别是他者受众面向的问题复杂性。自我受众毕 竟还可以划归史家主体性范畴，而史家与他者受众之间的关 系真正意味着史学的存在和效用。史家都会有针对性，有受 众预设的进行史学创作。这样史家才能更好发挥主体能动性， 讲好故事让历史喜闻乐见得到较好接受。所以历史编纂必然 具有受众向度，但对受众的态度和立场会有区别，这种区别决定了史学受众观的对话意识水平和程度。换句话说，史家 在说服中到底怎么看待他者听众，是把他者看做是被动的、 沉默的，还是把听众看做是能动的、积极的，这实际上是了 史学认识论批判的问题。西方历史哲学总的来说经历了从 “思辨的历史哲学到分析与批判的历史哲学”的转向，史学 对认识论批判达到了更高水平的自省。“在历史学中不首先 认识历史认识的能力与性质就去奢谈历史的本质和规律，也 正像是飞鸟要越过自己的影子，是一桩完全不可能的事。” [8]史家及其史学编纂等必然涉及史学认识论的意向。史学 受众观是史学认识论的一个方面和维度，可以在一定程度折 射史学认识论批判的意识和程度。

史学追求求真致用。史学认识论批判是为了更好地把 握这个问题。“真”与“用”之间具有内在复杂的紧张关系， 从史学受众观出发，可以独特地把握到这对关系的独特方面 和意涵。史家关注受众，可以有目的有意识有针对性地进行 历史编纂以追求受众的接受和认可，受众虽然在史家的视野 内，但与史实无关。史实的发现，那是史家的任务和使命， 受众只是接受而已。史实在史家的历史编纂中已经完好的反 映，这种史实可以原汁原味的传递到受众。史实传递的中介 载体就是语言，史家和受众都处在这个语言中。“致用”层 面的史学受众观之语言观是一种语言透明论，语言是一种反 应机制，语言是通向实在的一个通道。这种语言观基础上的 史学认识论是一种镜式反映论的认识论，这种史学认识论的史学真理观是一种“符合说”的真理观。[9]史学的求真致 用是一种先后顺序，求真了，才能致用。“真”与“用”不 在一个层次。这种史学受众观及其史学认识论大体属于现代 性史学的范畴，隐含了透明语言观的预设。

无论史家有没有清醒自觉地看到其对历史故事的讲 述只是语言中的讲述，其对史实的把握只是在语言中的把握， 语言注定是历史认识不能逃避的命运。20世纪是语言哲学的 世纪，“历史哲学直到20世纪70年代，才借助于后结构主义 的力量，打出了‘语言学转向’的旗帜，从而在史学理论及 其哲学反思领域开辟了后现代主义的视角。”[10]对史学认 识论沿着语言的方向进行深刻彻底的批判是后现代主义的 贡献，也是后现代主义史学的最大特征。奠定一种语言学转 向，为后现代主义语言观确立基石的是索绪尔。后现代的索 绪尔主义者会认为，语言与实在是两个个层面的，语言是一 种建构机制，语言中的意义完全溢出了指称物，语言是个自 我指涉的系统。历史实在和历史知识之间横亘着语言的鸿沟， 语言不是透明的，“事实向来不过就是语言的存在”。[11] 这种后现代主义史学观进而认为，受众也参与了意义的制造， 史学的求真不是史家独立承担的，受众也是有分担的。

三、外突、内进：教育史学发展的两方路向 教育史学是史学的一门子学科。自20世纪七八十年代， 作为一门学科的教育史面临着危机，引发了世界各国教育史 家的极大关注。国内也有这种学科危机的焦虑和心结。世纪之初，张斌贤就喊出了外国教育史研究的全面危机。

[15]2004年中国教育史学会教育史分会第九届学术年会暨 第六届会员代表大会的综述主题是——“危机时代”的教育 史学科建设。[16]2012年10月刚刚过去的第十三届教育史学 术年会中，与会的代表无论是教师还是学生或是其他相关人 员，都对教育史的学科建设和发展表达了不同程度不同方面 的关切。教育史学还没有摆脱危机，危机感始终缠绕在教育 史学人身边。教育史学的危机在研究与教学多个方面和层次 都有体现，我们可以从各个不同的角度和立场出发，正视这 种危机，以求解困之策。而从史学受众的视角看教育史学危 机，可能会帮助我们看到一些立场盲角，获取一些独特的有 益启示。因为，作为教育史学人，虽然关切教育史学，但有 时这种自我关切，往往让我们过于专注自我专业诉求，而没 有对教育史的接受群体给予必要、合理的地位。也就是说教 育史学需要一种史学受众的立场和方法。从史学受众来看， 教育史学的危机意味着教育史学失去了受众，或受众的支持 减弱了。受众流失是教育史学科建设和发展、教育史研究和 教学陷入危机的症结所在。

教育史学受众从来没有完全消失。职业取向的教育史 学中，教师培训的接收群体自然是教育史的目标受众，而且 是重要的受众。在传统教育史学的辉煌时代，他们还是有效 的现实受众。他们不是简单、机械的教育史学接收人，是在 认同的基础上接受教育史学。在教育史学面临危机后，在这些群体中也存在一定程度的受众流失。尽管他们可能还在接 收教育史学，但其认同接受的程度存在问题，有时候也未必 能够成为有效受众。这是传统教育史学视域和范畴下的受众 问题，这个受众圈明显比较狭窄，在战后美国温和修正教育 史学诞生后，这个受众的狭隘性问题更加凸显。以贝林 (Bernard Bailyn)和克雷明(Lawrence A. Cremin)为代表的 温和修正派，以拓宽美国教育史的研究领域为特色。[17]他 们都持一种广义的教育概念，教育走出了学校教育和正规教 育的限制，教育走向了社会和文化。从宽泛意义上说，教育 显然是人类在社会中的发展方式。[18]教育史学不能把目光 局限在学校堡垒内，教育史学不能把目标市场限制在学校系 统，整个社会都是教育史学有待开拓的市场。这是个巨大的 市场！贝林和克雷明把教育史学变成了一种社会和文化意 义上的教育史学，教育史学不止研究学校，而是研究一切具 有教育性的机构和个人及其相互关系。这种教育史学的受众 群体定位是整个社会关注教育的有心人，而不仅仅是未来的 教师职业从业者。如果这个市场被有效开发出来，教育史学 的危机或许可以得到极大的解决。这种教育史学的雄心是何 等的壮志凌云！贝林和克雷明的努力还需要时间的检验，需 要更多受众的逐步理解和慢慢接受。不管结局如何，他们都 开辟了一条教育史学发展的新道路。这条道路是要把教育史 学从传统教育史学的狭隘空间解放出来，教育史学要向外走， 与历史学、与社会学、与文化学等其他学科交流对话。这是教育史学的外突路向。

教育史学走出去的战略并没有完全彻底被接受。因为 这种外向型的教育史学在以全面性取胜的同时往往付出了 深刻性的代价。向外是一种选择，向内也可以是一种选择。

教育史学继续深耕传统教育史学之学校教育这个沃土肥地 同样也可以赢得受众。美国激进派教育史学的杰出代表凯茨 (Michael Katz)和斯普林(Joel Spring)对传统教育史学进 行了解构性的修正，[19]他们都以学校教育为焦点来对美国 教育进行重新解读，引发了受众的广泛兴趣和热烈讨论，取 得了极大反响，这也是教育史学获得受众的绝妙之法。杜威 说“教育哲学必须解决的一个重要问题，就是要在正规的和 非正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平 衡”。[20]现代社会学校教育必然占据重要地位，教育史学 在开拓外围新市场的同时，绝不能丢掉自己起家的根据地。

教育史学要一如既往关注学校，关注正规教育，教育史学与 其他学科展开外交时，不能放弃教育学的内部互动。教育史 学要走进教育学，而且要更深入地走进教育学。教育学本身 就有历史的维度，教育学史也是教育史学的一个内容。教育 学史的书写编撰也能够成就一种史学编纂。[21]教育学之课 程论和教学论亦是如此，课程史研究同样可以成就典型范式， 获得学术意义。[22]这意味着教育史学与教育学的深入合作、 深入对话。以教育史学科的立场来看，教育史学人要积极主 动地跨入教育学、课程和教学论等领域，同时欢迎这些专业的人士吸收教育史的方法。教育史学与教育学的深度融合可 以让教育史学获得更坚实的教育理论基础，同时也可以让教 育学的理论和方法更有历史感。

或许有教育学人担心，教育史学的内外两条路如果走 向极致，教育史学就彻底消失了，那时，教育史学不是葬身 在文化学的汪洋大海，就是化身于教育学的涓涓细流。如果 真有这么一天，教育史学也完成了自己的使命。在日本，教 育史作为一门教学科目已从课程中消失，[23]但实际上，没 有所谓教育史，教育的历史研究也在积极地开展。[24]因为 文化学和教育学正如其他科学一样，“都离不开历史学的时 间概念”，“一切科学都是历史学”。[25]这也是马克思和 恩格斯曾在《德意志意识形态》手稿中写过的只有“一门唯 一的科学即历史科学”的根本意义所在。[26]史学的真谛不 在于学科的建制和规定，而在于一种对事物历时性把握的立 场和方法，以澄明事物时间感。教育史学粉身碎骨之际，正 是教育史学涅槃重生之时。