【道德教育中被现象及其反思】 摆的研究反思

道德教育中被现象及其反思

与流行于网络等媒体的“被”现象有所不同，这里的 “被”现象主要指在道德教育过程中忽视或违背道德发展规 律，以强加的方式人为干扰、改变道德教育之合理限度(界 限)，以致其失衡发展或偏离理性轨道的行为。它具有以下 特征：强加是其主要特点，是指武断地通过某种强制手段和 力量迫使道德教育符合其意图，而不论其行为方式是否符合 道德发展的基本规律；
彼此关系的不平等，是指干扰或改变 德育合理科学发展中的外部变量，与道德教育互动交流时的 非对称、非对等的状态。通常这种外部变量居于主导或主动 地位，而道德教育处于被动、客体地位。依此而论，笔者认 为当前的道德教育中存在如下四种“被”现象。

一、远离生活和实践，“被知识化”的道德教育道德知识是个体道德成长的重要条件。掌握一定的道 德知识，有利于个体超越对道德现象的感性认识，提高道德 认知和研读能力，形成对道德事实的正确判断。但在20世纪 “科学化”甚嚣尘上的时代，对效率、控制的盲目崇拜和痴 迷使道德教育迈上科学化的道路。在科学世界观和工具理性 的指引下，道德教育试图通过严密控制的程序和可重复验证 的方法，探寻道德教育的普遍规律并实现学生按照规律行动 的目的。其背后的假设是：只要学生掌握丰富的道德知识， 具备较强的道德认知和判断能力，他们就会自动或自然而然 地养成高尚的德行。因此，“不道德的灌输”成为道德教育 的主要方法，“知识成为道德教育主要的材料。道德教育过 程就是接受、理解道德概念、原理的过程，就是传授和学习 德育课程的过程”[1]。道德教育沦为“道德知识教育”或 “道德认知教育”。“被知识化”的德育把学生当作待填充 的“道德之洞”或“美德之袋”，一群没有意识的、无生命 的物化容器，教师作为智慧化身担当着灌输者和传递者的角 色。相应地，教学就是复制、拷贝或者搬运，讲授就是实现 把道德知识原封不动地从A到B直线输送。这种一味强调知识 灌输、机械记忆和服从的德育教学，武断地剥夺学生的道德 主动权和话语权，弱化或泯灭其内发的道德思考和道德判断， 而对他们生动鲜活的道德生活和生命存在视而不见。德育中 真正的主体在灌输中被无情地遮蔽和扼杀了，知性之篱成为 阻隔美德与道德主体的坚硬壁垒，“美德生成”褪变为道德家“为道德而道德”的漂亮口号和华丽装饰。

理论上对善或崇高价值的论证在实践的“试金石”面 前永远都显露着灰色。道德之知是德性形成的必要条件，但 却不是德性形成的充分前提。知善知恶并不必然行善祛恶， 道德之知渊博的人未必就是道德高尚者。从词义上说，道德 是一个动态色彩浓烈的词汇。在《说文解字》中，“道德” 就是一个动词，是人的存在方式，关系到做人的根本目的和 方向。“道，从行从首。”“首者，所行达也；
行，人之步 趋也。”“首”有引导、指引之义，“步趋”意为行走的动 作，因而“道”指的是“在指引(和召唤)之下行动”或者“诗 意地践履”[2]。因此，“知先行后”固然有理，但“知而 不行，只是未知”，只有“行”才是检验道德高尚与否的准 绳。从另一个角度看，道德教育就是价值教育。道德学习不 仅需要道德知识作为基础，还需要诉诸人的内在倾向、态度、 情感、动机，自觉投入道德行动并对行动结果作出反思评价， 形成经验并在实践中完善经验，最后达到价值性格化的水平， 即形成品德。

总之，道德养成需要经历一个外部影响不断内化和内 在观念逐渐外显的复杂过程，只有外在影响而缺乏学习者 “回到自身”的体悟和践履是无法实现的。背诵记忆空洞的 道德知识可能造就夸夸其谈的伪善“道德理论家”，却不能 生成自觉“三省吾身”以及“见贤思齐焉，见不贤而内自省 也”的内在品格，也无法培养“知行合一”、危急时刻挺身而出捍卫道德尊严的“道德实践者”。

二、行走在真实和迷惘之间，“被悬置”的道德教 育 德育通过什么方式进行？古代教育主要倾向于自我 修养和道德实践，近代教育则把目光集中到如何“教”上。

自赫尔巴特开始，教学逐渐成为德育乃至整个教育的基本途 径。教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手 段；
道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。

但知识细化之后的学科分野迫使“美德之教”作出新的选 择：直接教还是间接教。前者指通过设置专门的“道德课” 向学生传授道德知识和理论的教学；
后者指利用学科教学及 学校生活的各个层面对学生进行道德渗透。德育的有效实施， 不仅在于两种“手段”的融合互补，还在于手段与目的的名 实相宜，各尽其责。但道德教学的“被悬置”却使道德教育 不堪其忧，其主要表现在以下几方面。

一是直接、间接地疏离或离它而去。直接和间接是 道德建设的基本途径，本应相得益彰、互为补充，但现实中 却是阳奉阴违、貌合神离。有的学校对“道德课”直接教学 模式充满乐观情绪，“道德课”被单独设置，作为学校唯一、 排他的教学手段；
另一些学校则把道德渗透作为主流，全盘 否定直接教学，而代之以活动、体验、榜样、艺术熏陶等静 悄悄的过程；
还有些学校高调赞扬直接和间接融合的价值， 声称将实现二者的无缝对接，但耽于升学第一、成绩至上的压力最终成为纸上谈兵，万般设想付之东流。

二是直接或间接教学脱离德育目标，形式淹没真实。

德育目标是德育的起点和灵魂，如同茫茫黑夜的指路明灯， 无时无刻不发挥着评价、导向和指导作用。作为德育活动的 基本实施路径，直接和间接教学是德育得以腾飞的“双翼”。

问题是，德育实践中普遍存在手段“忘记”目标、工具不符 目标之实的情况。“双翼”不仅没有使德育展翅高飞，反而 成为尴尬的“不能承受之重”。德育并非“道德教育”之简 称，而是指对学生进行政治、思想、道德和心理品质的教育。

但由于学校德育饱受“泛政治化”和“泛心理学化”诟病之 苦，纷纷与政治、心理教育划清界限，撇清关系，专事“道 德教育”。岂不知矫枉过正，德育从一个极端误入另一个极 端。此外，既然德育特指超越道德教育范围的“大德育”， 那就应该循名责实，有的放矢，按照政治、思想、道德和心 理品质分设针对性的活动通道，做到“一把钥匙开一把锁”。

当下的德育途径与德育目标、内容之间缺乏对接和具体关联， 眉毛胡子一把抓，教学活动张冠李戴者多，切中要害者少， “形式越多越混乱”[3]。

道德学习不仅需要进行知识的传递、规范的训练，还 需要触动情感，促发道德体验。如果仅仅把学生视为物化的 知识容器，依赖于直接去“教”道德而缺乏间接熏染，那么 德育就很难取得成功。1928－1930年间，哈特宋(H. Hart Shorne)和梅(M. A. May)研究发现：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，并没有培养出来品德品质或良心 这种东西。[4]道德教育是一个需要多学科共同研究的“领 域”，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是 危险的。此外，德育手段远离目标也是应当警惕的。我国实 行“大德育”的传统由来已久，虽然有一套成熟完善的德育 经验可资借鉴，但“从理论上讲，大德育中各种教育类别的 目的、过程、途径与方法是不同的”[5]。例如，宣传、说 教、灌输、洗脑是政治教育中一些惯用而有效的方法，但道 德教育依赖这些方法可能造就博学之士，却不能成就有德之 人。在德育教学中，有必要对“大德育”进行技术性解构， 对政治、思想、心理等基本构件“按需施教”，在兼顾“大 德育”的同时“化大为小”。这种道德教育的思路转向，与 其说是我国德育走出“概念泛化”的积极尝试，毋宁说是与 国际德育主流(小德育)开展对话和交流的根本出路。

三、无法逾越的“道德标杆”，“被至善”的道德 教育 从词源学来看，道德本身就内在地含有理想和高标的 成分。“道”，原指人走的路，后来逐渐延伸出三种含义：
一是伦理、政治的规范、规则、原则；
二是人的道理或道德 修养的最高精神境界；
三是宇宙生命本性的体现，是“善” 的最终依据。[6]“德”，《说文解字》中解释为“德，升 也。从彳，惪声”，可直解为正直的心。从上述分析看，道 和德都可用来指代美德(德行)，并且“道”指代的是无上的美德、最高的善(至善)或者善的最终依据(美德之源)，因此， 作为合成词的“道德”也应该具有理想和超越现实的特点。

道德的“至善至美”从对修德之途的解释同样可以管窥一二。

《论语》认为，道德的养成路径是“修己以敬”“修己以安 人”。换言之，德的修为侧重由内而外，从心而发。既然道 德由心而发，就不仅有是非之分、善恶之别，同样也应该是 没有界限和止境的。试想，趋善的人有谁会觉得德行高得不 再需要修为了？趋恶的人又何曾觉得恶太大而不去作恶 呢？追求至善的德育宣扬“君子之德风，小人之德草”，认 为“人皆可以为尧舜”。它醉心于“成圣成贤”的宏伟构想， 提倡无私奉献、自我牺牲、舍己为人、先人后己、大公无私 等，要求人人都要“存天理，灭人欲”。这种“道德圣徒” 的培养思路，已经成为一种影响思维、行为的惯性力量，驱 使人们对道德成长高标准、严要求，集体无意识地以“圣人” “完人”作为检查、衡量道德修为的标准尺度。在道德课堂 中，教师推崇精英、迷恋尖子和典型，忙于宣讲“看起来很 美”但实则空洞无物的大道理，以虚无缥缈的理想图景凌驾 于学生真实的生活世界之上。这些不切实际的道德空想为每 个道德起点不同、程度不一的个体划定了统一的道德准线， 无形中为那些虽尽力但不能达标的学生戴上了令人望而生 畏的道德枷锁。其结果除了使学生对道德实践产生畏惧外， 还会造成恍若隔世的时空错乱，培养出阳奉阴违的道德伪君 子和多面人，对解决道德困惑和培养高尚的德行来说意义不大。

理想的道德是具有一定合理性和现实意义的，它虽然 不足以保证个人的道德践行，却可以为个人的道德践行提供 一种获得嘉许或赞扬的行为选择。但正如“子贡赎人”一样， 一旦把应该人人可以达到的标杆提升到大多数人都无法企 及的高度，“无私道德”就有变成“纯粹的高调”和不道德 的可能了。此外，从心理学角度来看，人只有在预期自己的 行动有助于达到某一目标的情况下，他的行动才会得到充分 的激励，即激励力量(M)＝目标价值(V)×期望概率(E)。换 言之，无论德育目标价值多高，如果超过学习者的成功预期， 那么它就无法产生“修德”的驱动力量。德育目的是要“培 养自由、理性的践行道德的公民，他不应是背负‘圣人’或 ‘英雄’名义的道德殉道者甚至伪善者，也不能是蜷缩在死 人空间、仅仅停留在底线的守法者甚至道德犬儒主义者”[7]。

因此，道德教育必须在道德高标和底线的平衡中找准自己的 位置，利用心理学的“门槛效应”，跳出“道德圣徒”一刀 切的思维桎梏，以务实和理性的态度处理好适应性与超越性、 现实性与可能性的关系。

四、忽视道德主体的生命存在，“被教育”的道德 教育 美德既不是遗传的产物，也不是“天性的恩赐”，而 是后天环境中内外多种因素交互作用的产物。其中，外在的 “他教”或“被教”是品德养成不可或缺的影响因素。“善之本在教，教之本在师。”千百年来，儒家先贤和历代统治 者无不把教师与国家兴衰、法度存废、君王统治、道的传播、 人的正身楷模等紧密联系，不遗余力地宣扬“尊师重道”的 观念。我国古代典籍中围绕教师价值、意义的经典论述浩如 烟海、蔚为大观。例如，“师者，人之模范也”“国由才兴， 才由师出”“善政不如善教之得民也”“师者，传道授业解 惑也”……西学东渐后，赫尔巴特的“教师中心说”、凯洛 夫的教学理论与我国传统的“尊师重道”思想互相融合，教 师的权威地位、规训者角色更加稳固，并逐渐被模式化、固 定化。时至今日，受根深蒂固的“师道尊严”情结影响，“师 为上，学为下，师为主，学为从，师为尊，学为卑”的师生 主客对立、上下分明的状态并没有明显改观，教师头上仍然 笼罩着“知识权威”“礼仪化身”“道德楷模”“社会代言 人”等璀璨光环。在德育领域，他们习惯性地操演着“主导 者”“支配者”“控制者”角色，冷漠严厉，不苟言笑，迷 恋效率，备受尊重，享有社会赋予的对教育完全控制、支配 的权力。由于道德发展上的不成熟和待完善，学生无奈地充 当着“被改造”“被规训”“被教育”的对象，在“先生” 高举的“棍棒”下沦为“驯服的肉体”和逆来顺受的“失语 的器物”，心甘情愿地奉献了“反身”和凝视自我的权利。

弗莱雷(P. Freire)在《被压迫者教育学》中作过如下描述：
“教师教，学生被教；
教师无所不知，学生一无所知；
教师 思考，学生被考虑；
教师讲，学生听——温顺地听；
教师作出选择并将选择强加给学生，学生唯命是从……教师是学习 过程的主体，而学生纯粹是客体。”[8]从社会学角度看， 在规训和教化成为教育代名词的今天，教师已成为规训工具 的一部分，他们依赖事先谋划好的一整套规制技术，对学生 成长进行不间断的监视、检查与规范化裁决，生产出一批批 符合要求的“有用的产品”和“听话的灵魂”。

在包办、控制、灌输弥漫的“德育装置”中，通过“乱 花渐欲迷人眼”的德育活动就能培养出自在、理性、鲜活的 生命个体吗？从当前依旧严重的青少年道德危机看，一切只 是“乌托邦”式的玄想罢了。“德育是教育的道德目的。” [9]而教育有其不言自明的意义——使人成为人。人是教育 的原点和归宿，张扬人之心力、激发人之潜能、彰显人之德 性是教育的终极目的和最高任务。雅斯贝尔斯(K. Jaspers) 在《什么是教育》中清醒而睿智地指出：“教育是人的灵魂 的教育。”[10]通过教育使具有天资的人，自己选择决定成 为什么样的人以及自己把握安身立命之根。真正的教育就是 自我教育。教育者的终极使命就是把受教育者引到自我教育 的道路上去，教育的过程是让受教育者在实践中自我练习， 自我学习，自我成长。教育帮助个人自由地成为他自己，而 非强求一律。对此，苏霍姆林斯基持赞同观点。他说：“只 有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。” “只有学会进行自我教育，才可成为一个真正的人。”[11] 总之，“美德之教”不是追随，不是支配，不是奴役，而是立足人格平等上的对话、互动、理解和分享，是自我建 构与自我实现。德育只有从“制器”回归“成人”，尊重人 的尊严和生命，远离功利世界的侵袭和诱惑，才能真正实现 蒙台梭利的美好夙愿——“引导孩子走独立的道路”“激发 生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮 助他们发展这种精神”[12]。