【教师专业学习共同体的实践的基础探讨和路径创新】

教师专业学习共同体的实践的基础探讨和路径创新

一、从共同体到专业学习共同体：教师专业学习共 同体的特质审视 教师专业学习共同体脱胎于“共同体”与“学习共同 体”，它既是共同体构想在教师社区中的一种实践形态，又 是这种构想在教师行业中的一次重构与创造。每一次具体化 实践都是特定理念发展中的一个创举，都意味着一种新事物 的诞生，这一创举培育着新事物的特质与个性，并使之与旧 事物、原理念区分开来。教师专业学习共同体亦是如此，尽 管在“共同体”、“学习共同体”的概念中蕴涵着共同体的 一般属性，但并未完全包容“教师专业学习共同体”的个性 与特质。通过比较、参照，从中析出教师专业学习共同体的 特质，是我们理解它、驾驭它、培育它的逻辑基点。

所谓“共同体”，按照滕尼斯的理解，它是指人们之 间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定 排他性的共同生活方式，其典型代表形式是血缘共同体、地 域共同体与精神共同体。[3]由此观之，“共同体”存在的 前提是人与人之间的自然情感，它是维系共同体的一条主线， 是共同体赖以存身的生命线。人们加入共同体的目的是要归 依于群体，实现社会化的生存，共同体就是通过满足人的社 会需要甚至精神需要来发展壮大的。可以说，共同体是建基 于人与人之间的自然关联、天然缘分、情感契约基础上的社 会群体，自然性、共生性、亲缘性是其共同特点。共同体为人类的共同生活提供了一种组织形式，成员 之间相互默契、信守契约、共处共生的存在状态为其他组织 构架提供了一种原型与标杆。利用共同体的构架或理念来构 筑一种服务于个体发展的社会机体成为许多学者的梦想， “学习共同体”就是在这一情势下诞生的，它期待借助“共 同体”的形式来改造企事业、社会活动的内部组织结构。所 谓学习共同体，它是指“由学习者及其助学者共同构成的团 体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享 各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间 形成了相互影响、相互促进的人际关系。”[4]如果说共同 体是服务于社会成员的共同生存、适应生活需要的，那么， 学习共同体则是指向群体成员的共同发展、创造活动需要的。

学习共同体不再具有随缘性的成员组织原则，而是利用共同 的“任务”将学习者统合起来，它是一种任务型群体而非自 然型群体。学习共同体成员之间不再具有那种“为生存生活 而相互依存”的被动性依赖关系，而是一种面向自我超越、 自我更新的积极依赖关系，故它是一种积极型群体而非消极 型群体。学习共同体关注的是共同体内部、学习者之间的经 验交流、新知产生与信息共享，而非止步于人与人之间基本 的精神、生活的需要，故它是一种创造型群体而非守成性群 体。从这个意义上讲，从共同体到学习共同体的演变是一次 质变：走向自觉、自主、创造是其实质，任务性、共创性、 发展性成为学习共同体的新特质，共同的任务、共同的话题、共同的愿景、共同的价值成为学习共同体的新结点。学习共 同体的完美形态就是圣吉所言的“学习型组织”，自我超越、 合作文化、心智模式、共同愿景和基于对话的团队学习成为 学习共同体的新要素，创造性张力、系统思考、深度汇谈③ 成为提高其效能、加固其根本的关键策略。

如果说学习共同体可以在任何具有共同学习意愿的 组织成员，如学习者、助学者、管理者之中来构建，那么， 专业学习共同体则不具有这一属性，它仅仅适用于特定专业 社群成员。“教师专业学习共同体”正是在学习共同体基础 上发展起来的一种新型社会群体。赫德(Hord)指出：“当所 有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是 提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这 些人所组成的就是(教师)专业学习共同体”。[5]与普通学 习共同体有别，专业学习共同体的成员是专业人员，面对的 问题是专业问题，预期的目标是寻求专业的对策和共识，最 终实现专业发展，故此，其圈子更小，层次更高，位于共同 体系统中的最顶层。教师专业学习共同体正是如此。教师专 业学习共同体的纽带不是一般的学业问题、学术问题，而是 当下专业社群面临的亟待解决的实践难题，它是将该社区内 所有教师聚拢起来、吸引到共同体内的一枚磁石，它生成着 专业学习共同体的向心力。教师走进专业学习共同体的原动 力是基于对教育事业的使命感、事业心与责任感，是其对信 守的美好教育愿景的执著追随。教师专业学习共同体的生命线是其对教师专业成长的效能性，是专业汇谈、专业探究对 教师专业发展的实在价值。教师专业学习共同体存在的目的 就是要针对教师社区共同面临的实践难题汇集专业创见、凝 聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展 的共赢与互促。从这个角度看，教师专业学习共同体首先是 事业型共同体而非普通共事型共同体，是一种面对实践难题 的实践共同体而非知识型共同体，是以专业发展为主题的专 业共同体而非研究者共同体，它就是教师社区内的一种智慧 联盟、实践联盟、工作联盟、专业联盟。

二、教师专业学习共同体的实践基模 任何共同体的存在都是围绕某种稀缺资源而展开的， 血缘共同体追求的是亲情，经济共同体追求的是利益，政治 共同体追求的是权力，精神共同体追求的是心灵，而教师专 业共同体追求的是专业智识。稀缺资源是共同体的固着点和 原发点，服务于稀缺资源的聚合与增值是共同体构架的灵魂。

在教师专业社群中，学习共同体是诱导专业智识生成的特殊 装置，是教师个体展示专业自我的平台，是为教育难题寻求 专业处方的智库，这就决定了它具有自身独有的结构。当然， 任何“结构”都不可能是静态可见的，而是形成中、建构中 的，它是事物内在关键联系的动态联结方式，是一系列“因 果动环”(即“因果环状互动关系”)的复合，是“随着时间 的推移，影响行为的一些关键性的相互关系”，“这些关系 不是存在于人与人之间的相互关系，而是存在于关键性的变数之间”。[1]故此，结构平面图不可能全面展示教师专业 学习共同体的结构，借助圣吉的“基模”概念是我们直观、 全面、准确地把握教师专业学习共同体构架的科学策略。

基模由关系构成，关系由要素构成，要素是基模的构 成原子。在绘制教师专业学习共同体的基模之前，我们必须 完成的一项奠基性工作是找到其核心构成或关键元素，以确 定构成基模的因果动环的关节点。学习是人类的天性与禀赋， 是教师专业发展的内在机制，教师专业学习共同体的内核是 专业学习。教师学习可以在大学课堂中进行，可以在教育实 践中进行，也可以在日常生活中进行，但这些学习大都是适 应性学习、准备性学习而非创造性学习。教师专业学习共同 体的所有成员都是具有教育经验、置身于教育情境之中并具 有一定教育判断力、选择力、创造力的成员，他们所需要的 教师学习是一种面向实践难题、升华教育经验、聚集成熟智 慧、分享成功实践的学习，这就决定了教师专业学习共同体 所要促成或搭建的是一种前沿学习、探索学习、问题学习与 社会学习。故此，统率教师学习的话题是教育实践中涌现出 来的真问题、新难题，学习的对象是生成中的汇谈结果和参 与者的睿智，学习的动力是内发、自发的，学习的方式是参 与“深度汇谈”，学习的方向是自导的，学习的目的是走向 专业成熟，等等。这种特殊的学习形态决定了教师专业学习 共同体的使命是构筑一种教师专业发展的诱导性与支持性 框架，以此为实现教师个体与教师群体的共同发展提供一种精神契约与文化支撑。与之相应，在教师专业学习共同体中， 教师发展的动力、主体、方式、机制、内容等都具有了新的 内涵与成分。

其一，教师发展的动力具有二重性，是原创性动力和 感应性动力的交合，它们构成了教师专业共同体的双引擎。

“开创型学习的动力，源自想要创造对人们有价值与意义的 新事物的欲望”，[1]教师参与专业学习共同体的内驱力就 是这种追求原创的欲望。进而言之，教师参与专业学习共同 体的原动力有两大来源：一个是教师在教育实践中“遭遇” 和面对实践难题时产生的认知惊异与实践困惑。为原生实践 问题讨教方家、寻求解释，共同求解、搜索“杠杆解”是推 动教师参与学习的原创性动力源之一。另一个动力源是教师 成就愿望、事业愿景与实际发展状况之间形成的创造性张力。

正如圣吉所言，“当我们把‘愿景’与一个清楚的‘现况景 象’同时在脑海中并列时，心中便产生一种创造性张力。” [1]这两种动力构成了教师参与专业学习共同体的原初性动 力，它还需要另一种动力——感应性动力的配合。在专业学 习共同体中，每个教师面对的是具有丰富经验、专业才识的 同行，自己所阐发的见解、所提出的教育问题、思考问题的 独特视角随时都可能引起其他同事的回应、共鸣、深思与赏 识。无论这些见解、问题、视角得到的是精神上的关注、认 同、赞赏还是认识上的肯定、争议、重视与策略上的应对、 建议，都可能激起教师继续探究、探讨、探寻的热望，形成一股前进的内驱力。这股力量就是感应性动力，或称激励性 动力。它不像原创性动力那样来自教师与实践间的矛盾，而 是来自共同体内教师之间的认识视差、经验差距、人际感应， 这才是教师专业学习共同体内的一种独有力量。如果说原创 性动力是推动教师参与专业学习共同体的原始动力，那么， 一旦共同学习探究活动被启动，这种感应性动力日益成为维 系教师专业学习共同体的主导动力，成为教师专业学习活动 日趋强劲的核心动力。关注每个教师提出的原生问题，捕捉 每个教师思维的灵光，聚集教师专业智慧碰撞中生成的“感 应力”，是教师专业学习共同体持久深入发展的不竭能源。

其二，教师发展是双主体——个体与群体互利共益、 互依共生的过程。在教师专业学习共同体中，教师发展首先 是个体的发展，是每个教师专业智慧、专业知能的自我修炼、 自我超越过程。在这个意义上，教师专业学习共同体是每个 教师个体专业才识的展台，探讨话题只是诱发这些才识显现 的诱因而已。在专业汇谈中，教师从教的经验、智慧、灼见 喷涌而出，其专业自我展现无遗，被暴露于众目睽睽之下， 接受着同行的点评与审视。正是在同行眼光的审视之下，教 师个体专业发展中的盲区、误区与优点、优势走向分化，其 与其他教师之间认识经验的对流与交流随之展开，教师个体 面临着专业发展的新机遇。在专业学习共同体中，教师个体 的学习是从参与开始的，“参与”的实质是共同体内不同“专 业自我”的会面、对视与际遇、互动，是启动专业对话的门槛。继之，教师个体与其他专业人员之间的关系成为决定参 与深度、对话质量、专业创造的关键参量。一个深度参与专 业学习共同体的教师是与所有其他成员建立了细密关系网 的教师，每个关系都是师生间信息、经验、智慧、情感交流 的管道，每个关系的亲疏程度都是决定师生间信息、经验、 智慧、情感流量及流速的关键参量。在网络式个体关系中， 关系的受益者——教师个体实现了专业认识的增值、专业经 验的扩容与专业精神的升级。同时，在专业学习共同体中， 教师群体是专业发展又一主体。在共同体中，教师群体的存 在形式不只是一个“概念”，它更是一种文化，一个社会， 一种边界。不同共同体间的差异是主导文化的差异，这种差 异使该共同体成为一个具有独特运作机制的“小社会”，其 与其他共同体间的界限清晰可见。正是这一独特生态的存在， 教师群体具有自身独有的发展愿景、智慧智商、文化秉性。

教师群体文化对其所属的每一个体的主要发展都具有阻力 与助力的双重功能。经由整体互动，教师个体的愿景、目标、 智慧、追求汇流为群体的愿景、目标、智慧与追求，为每个 成员的发展提供了优越的平台与环境。但在某些情况下，它 往往成为教师个体专业发展的上限，形成了其专业发展的空 间与阈限，压制着教师个体发展潜能的发挥，“枪打出头鸟” 正是这个道理。在此情况下，教师群体的专业成长与文化建 设就成为教师专业学习共同体发展的重点。“实践社群是知 识形成的内在条件，主要是因为它提供了一个诠释系统，用来对社群的传统建立意义。”[6]教师专业学习共同体就是 通过对专业知识标准的把持来实现对教师个体的控制，可以 说，没有教师群体的“转换型学习”(即那种面向改变我们 认为理所当然的参照框架，如意义视角、智力习惯、心智背 景的学习[2])，没有共同体文化的重构与转变，教师个体的 专业潜力是难以得到施展与解放的。在教师专业学习共同体 中，教师发展是个体发展与群体发展之间的一场共舞：当教 师个体投入而不消弭于群体，即以相对自主的姿态出现在群 体中时，他能够实现与教师群体的一体化生存，教师群体的 智慧就会增长；
反之，随着教师群体智慧的增长，教师个体 也会从中受益，其专业发展也能得到整个群体的有力支撑。

因此，教师群体专业发展就是教师个体发展的空间和温室， 它实质上就是一场为教师个体创造上限、拓展空间、构筑发 展环境的实践。

其三，教师专业发展的机制是差异互动。专业学习共 同体建立的前提是成员之间专业发展水平的相似性。所谓相 似性，就是共同性与差别性的共存与混合，是指成员之间在 发展状况上的大致相同而非绝对相同，发展水平上的相对差 异、量的差异与绝对差异、(知识结构、经验库存、教学风 格等)质的差异的同在。专业发展水平差距悬殊带来的是一 种教导式学习，而相似的专业发展水平带来的是一种切磋式、 创造式学习。在相似的专业发展情况下，教师间的相同性是 专业学习共同体存在的基础，同属专业社区、共同面对教育实践、共同的教育经历与生活背景等都为共同体内展开汇谈 提供了共同需要、共同话题、共同目标，“所有成员拥有若 干个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一 个主题共同投身或参与”[7]是专业学习共同体的栖身之基。

应该说，离开了这种“相同性”，共同体的发展就失去了基 轴和内线，相同性是教师专业学习共同体赖以存在的公共场 与话语场。同时，差异性是共同体产生出新价值、新成果、 新认识的资源性条件。在专业学习共同体中，每一个成员就 是一门有待学习的课程。学习共同体成员间的专业差异、认 知差异、经验差异、体验差异构成了教师专业学习共同体发 展的资源和原料。可以说，正是教师间异质差异的存在才为 共同体内的汇谈提供了一种谈资，提供了一种交流对话的需 要与相互的吸引力。教师间专业发展状态，包括水平、方向、 领域等的差异在共同体内商谈、交流中不仅实现了专业洞见、 专业智慧的共享与分享，而且还实现了增值与创生。专业洞 见、专业智慧在摩擦碰撞、思维拼接、视界融合中实现了新 生，专业歧见、专业误解甚至可能成为揭开新的专业论域， 开启新的专业视野的一把钥匙。知识、信息、智慧一旦形成 就会产生在主体间流动的势能，渴望分享是知识、信息、智 慧的一种本能需要。专业学习共同体就是教师间的一道桥梁， 教师间的专业差异顺着这道桥梁顺利实现了互动、互构与互 生。“如果活动与个人的参与、参与者的知识和观点有着相 互构成的关系，那么转变就是实践社群及其活动的基本属性”。[6]也就是说，教师间专业差异的互动势必导致整个 专业共同体的转变与新生，进而整体带动教师群体的专业迅 速发展。

其四，教师发展是通过学习型课程进行的。教师专业 学习共同体是一种实践共同体而非一般的学习共同体。如果 说圣吉所言的“学习型组织”是一种管理组织，是以学促管 理，因为“传统权威组织的信条是管理、组织与控制，学习 型组织的信条是愿景、价值观与心智模式”，[1]那么，我 们认为：学习型组织属于“行政组织”的一种变形，其目的 在于改变成员的组织行为。学习共同体属于“学习”而非一 般行政组织，专业学习与探究是其主旨，它属于一种实践探 究组织。为了使这种探究产出原创性、实效性成果，教师专 业学习的课程必须是学习型课程而非教学型课程。教学型课 程是“为了指导新加入者而设计的”，是“为学习提供一些 具有结构性的资源”，故它必须“经由指导者的参与而传递”， 其意义是“由指导者控制的”，而学习型课程则是“日常实 践中的学习资源”，是“包含了情境式的课程，并且能随时 形成新的实践。”[6]在教学型课程中，课程的掌控者—— 教师培训者拥有专业权威，把握着专业话语权，而在学习型 课程中所有共同体成员之间是亲昵坛友、合作伙伴的关系， 每个人都是学习型课程的主人。学习型课程具有三个明显特 点：实践性、情境性与社群性。从某种意义上说，学习型课 程就是“教育实践”的代名词，是一种教育实践所蕴涵的教育智慧、教育理念、教育思维等的总体。无论这些智慧、理 念、思维是有形的还是无形的，可言的还是不可言的，它们 都构成了这种教育实践的参与者学习的对象。相对而言，教 学型课程只是其中的少量被语言化或图式化的内容而已。因 此，学习型课程始终与教育情境黏合在一起，其中蕴涵着丰 富的教师学习资源，有待于教师去开掘。同时，学习型课程 也不同于隐性知识，它是在教师社群内共同认可的教育实践 的内容物。正如莱夫等人所言，“学习型课程是社群的特色”， 只要身处这一社群，教师就能够自然而然地了解自己教育行 为的意义，因为社群的所有参与者对此“有共同的理解”。

[6]在专业学习共同体内，教师面对的就是这种学习型课程， 它是教师共同体共同拥有的一笔教育财富，教师专业的真知 灼见都是从不同视角来探索、探讨、探察这一课程的产物。

“社群里的实践创造了广义上的一个‘潜在课程’，那些能 够合法地从周边接触这些‘课程’的新加入者，便能够从中 学习”，[6]学习型课程正是以“潜在课程”的形式存身于 教师共同体内部的。从中发掘学习资源，析出教育智慧，理 出行动策略，让潜在的智慧可视化、可分享，是专业学习共 同体的神圣使命。换言之，教师专业学习共同体的实践就是 面向学习型课程展开的一次“掘金”行动。

其五，教师专业发展的标志是一系列实践性理论的诞 生。在教师专业学习共同体中，教师成长既需要过程控制， 如差异互动，又需要终端控制，即一切围绕学习成果而展开。我们认为，教师专业学习共同体只是为教师专业成长搭建了 一个舞台，一种专业学习的激励性机制，专业学习才是其内 核与实质。

在教育生活中存在着两种专业学习：其一是理论提升 式学习，即共同体成员在汇谈中通过聚焦共识、理性思考， 形成对一种超主体、超情境、超时空，具有最大普适性和迁 移性的教育理论，以之来结束汇谈，形成学习结论；
其二是 实践深化式学习，即针对特定问题，共同体成员在吸纳众人 智慧、洞见、良方的基础上形成一种更加完善、更为丰富， 对该问题有特效的实践处方，这就是实践性理论。实践性理 论也即实践性知识，它是教师专业人员在特定情境下如何优 选行动方案的微观理论，而一般理论则是关注教师专业人员 如何从单一视角来简化教育情境、把握教育实践的宏观理论。

如果说一般理论指导教师教育行动的模式是：“在S情境， 如果想到C结果，就必须采取A行动”，那么，实践性理论指 导教师教育行动的模式是：“在S情境，如果想得到C结果， 在a[1]、a[2]……a[n]前提下，采取A行动”。舍恩指出：
“理论在两个相关命题中耗损：考虑完全的复杂性和具体性， 以尽量可能简单的方式完成”。[8]学者所提出的抽象教育 理论的致命性缺陷正系于此。基于实践性理论的教育行动是 对多种教育情势进行通盘考虑的具体行动策略，是教师对教 育情境、复杂情况进行综合权衡的结果。作为扎根于教育实 践的教师专业学习共同体理应是面向实践性教育理论而展开的，是一种服务于教师使用理论(而非信奉理论)形成而存 在的。实践性理论是与教师的教育行动直接统一的理论，是 融入教师的教育价值、教育信仰、教育惯习的理论。改变并 重构这种理论是专业学习共同体的终端目标，是教师专业成 长的必经之途与直接标志。

基于上述认识，借助于圣吉的“基模”思想，我们将 教师专业学习共同体的实践基模图示如下：
图 教师专业学习共同体的实践基模 上图表明：教师专业学习共同体是教师个体及其群体 在原创性动力与感应性动力的双重推动下，围绕学习型课程 展开差异互动，不断创生和完善实践性教育理论，推进教师 专业成长成熟的一种实践性构架。

三、本土化教师专业学习共同体的培育 “增强环路导致成长。”[1]从教师专业学习共同体 的实践基模可以看出：教师专业学习共同体要顺利构建并保 持强劲的发展势头，有三个重要链环需要关注——成长需要 的激发、实践问题的关注与良性互动文化的巩固，三者分别 为教师专业学习共同体的发展提供了持续的动力源、鲜活的 学习型课程和差异互动的平台。有了这三个支撑点，教师专 业学习共同体就可能不断产出有效的实践理论，走上一条增 强型发展环路。教师专业学习共同体没有统一的模式或样板， 只有最符合学校校情的本土化、校本化的具体专业学习共同体样式。我们相信，无论是哪种教师专业学习共同体形态， 只要能大致符合上述基模，它就有可能培育出一种能够完成 教师专业发展重任的专业学习共同体。正是基于这一思考， 我们认为，要构建出一种本土化的教师专业学习共同体，学 校教育机构与教师专业发展支持者以及共同体的领导者应 该考虑以下思路。

(一)成长需要的激发与交合 任何专业学习共同体的发展都要经历一个从无到有、 从弱到强的过程。在这个过程中，成员成长需要的激发、学 习愿景的催生尤为关键，它是推动专业学习共同体产生的基 本内驱力。“在缺少愿景的情形下，充其量只会产生‘适应 型学习’，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情 时，才会产生‘创造型学习’”。[1]学习愿景催生的目的 是要激起共同体成员的创造性张力，为其专业成长提供一种 原动力。实际上，在教育实践中经常有两种建立专业共同体 的模式：一种是基于强制性制度变迁原理，利用行政力量来 直接构建教师专业学习共同体；
一种是基于诱致性制度变迁 原理，利用教师内发的自然成长力量来自构教师专业学习共 同体。笔者认为，前一种形式只是构造了教师专业学习共同 体的“形”，而难以铸就其内在之“神”，要构建一种形神 兼具的专业学习共同体，必须求助于教师共同成长需要聚合 的路径。当教师个体的成长需要一旦被激发，共同体的促进 者要善于引导这些需要走向聚合，尤其是要发现这些需要的交合点和公共点，使那些零散的成长需要围绕这些重合性需 要聚合起来，汇聚成一股强大的合作需要与群体学习动力， 敦促教师专业成长的共同体的产生。

(二)问题的诱导与资源的敞开 在教师群体的专业成长内驱力形成后，它最需要的是 一个议题或问题来统整，否则这些成长动力会消散，最终在 无序的教育争辩与个体实践中被耗尽。因此，锁定研讨议题 是引导教师释放专业成长力与原创力，聚合研究劲头和能量 的枢纽。对教师而言，问题既是一种信息，又是一个成长诱 因，“有效信息能够突显两难境地，而两难境地创造紧张， 人们需要通过紧张来解决两难问题”，[8]共同体内的汇谈 活动随之发生。拟探讨问题的选定是一门艺术，问题的辐射 面与现实性是决定其能否担负起该使命的关键。所谓“辐射 面”，是指该问题能否成为专业共同体内的横断问题、共同 涉及的问题。许多教育问题具有多面性，在不同专业领域会 有不同的表现。一个有宽广辐射面的问题能够将教师专业学 习共同体内的所有教师“串联”起来，使之在共同攻克难题 中拉近关系、结为朋友，扩大信息、智慧沟通的效率与容量， 迅速实现教师专业成长。所谓“现实性”，是指探讨问题与 教师当下工作之间的相关度，它决定着问题探讨的意义与价 值，决定着共同体成员参加汇谈的兴趣与热情。一个有现实 意义的问题能够刺激教师的探究热情，提高专业学习的质量 和效能，为教师专业发展创造契机。因此，专业学习共同体的核心成员或“辅导者”的重任是从探讨中形成的“生成性 主题”中选择广辐射面、高现实性的问题来牵引探讨的方向， 不断增强专业学习共同体内部的聚合力和向心力，延伸专业 学习共同体的生命力。当问题锁定后，教师专业学习共同体 应该善于激活各种学习资源，打开教师自身的认识、经验、 智慧库存。在共同体内，每个教师自身都是学习型课程、学 习资源的携带者。在问题的诱导下，在开放式的汇谈中，这 些资源随之向每个教师敞开，共同体内的实质性专业学习活 动随之就会被启动。

(三)任务的嵌入与制度的配合 教师专业学习共同体培育中至关重要的是向心力的 供给与强化问题，因此，探究任务嵌入与宏观学校制度的配 合对专业学习共同体的维系与发展而言非常必要。相对而言， 对教师成长需要的激发与问题的诱导关注的是专业学习共 同体的内力凝聚，而任务嵌入与制度配合则是补给教师专业 学习共同体发育的外力。尽管外力关注的是共同体外部环境 改善问题，而内力关注的是共同体内部环境优化问题，但在 特定条件下，外力与内力之间无绝对差别。一方面，在外力 的刺激或推助下，共同体成员更容易团结起来，方向一致， 形成一股强大合力，从而加速内力的聚合；
另一方面，外力 可以通过各种方式，如内导、渗透、内化等转化为内力，成 为共同体发展的直接推动力。随着任务的介入，专业学习共 同体内教师之间的共同需要增加，合作需求更旺，群体愿景更易形成，内部差异互动的深度与频率会不断增加。当然， 秩序是专业学习共同体健康发展的基本要求，尤其是那些自 然的、隐性的合作契约与互动方式。相对而言，制度具有定 型性与可视性，将共同体内部的所有秩序完全制度化是不利 于教师群体发展的，甚至可能导致对某些创意、创举、创见 的压制。但换个角度来讲，如果缺乏基本的制度供给与制度 设计，专业学习共同体也难以获得强有力的支撑。我们认为， 在专业学习共同体中，必须把那些共同体自身形成的、成员 高度认可的、基本的常识性的秩序，如对话原则、新成员加 入规则等及时制度化，使之成为专业学习共同体持续发展的 “稳定场”。[1]从这个意义上看，教师专业学习共同体需 要的是内生性制度的配合而非强加性制度。

(四)成果的激励与成员身份的获得 (五)共同体文化的建设、巩固与维护 教师专业学习共同体培育中的最后一个环节是文化 建设。制度、任务、秩序都是暂时的、流变的，对专业学习 共同体而言，最具象征性、本体性、稳定性的是共同体文化。

教师个体拥有的是专业自我，教师群体拥有的是共同文化， 文化是“超有机”、“超稳定”的，是可以永续流转的，共 同文化建设是共同体长期建设的目标和抓手。对教师专业学 习共同体而言，共同文化不仅是共同体存在的本体，是使共 同体一体化，成员具有一体感的根源，更是培育新成员的核 心资源依托，文化“会塑造不同个体的思想”，[9]使之与其他共同体成员相似或一致。从这个意义上看，教师个体要 实质性地加入专业学习共同体，就必须走进共同文化的核心 圈层，努力为这种共同文化所接纳。其实，这一接纳过程也 是教师专业学习共同体“教育”新教师，提升其专业水准的 过程。因此，专业共同体文化的品质与成员未来素养之间呈 正相关关系。专业学习共同体文化需要输血、滋养、维护， 这种文化代谢活动主要通过两种途径来实现：其一是内部秩 序的净化，即将这些不利于民主、开放、深层汇谈的契约、 习俗、偏见清除出去，让健康、和谐、科学的风气占据专业 共同体文化的主流；
其二是人员的合理流动，即及时将一些 具有新思想、新经验、新智慧的教师个体吸纳进来。正如莱 夫等人所言：“新加入者在参与中吸收行业‘实践文化’的 同时，也会为实践文化所吸纳。”[6]正是新加入者促成了 专业学习共同体文化的转变与升级。对专业学习共同体而言， 新成员并非一定是外来者，具有新观点的旧成员也可能成为 共同体的新加入者，“只要不同的新观点能持续进行互动， 每个成员的参与在某种程度上都是属于合法理的周边参与。

换句话说，每个人都是转变的社群里未来的新加入者”。[6] 也就是说，“新加入者”的“新”不是指“身份”的新，而 是指其所承载的“学习型课程”之新、“观点”之新。共同 体文化是教师专业学习共同体的精神不动产，是成员变易中 的不变性，是不断积累增长中的精神财富。我们相信，共同 文化的维护与滋养是引导教师专业学习共同体不断走向壮