中国混龄教育研究现状及发展展望|混龄

中国混龄教育研究现状及发展展望

一、混龄教育的发展概述 20世纪初，自蒙台梭利提出混龄教育理念以来，混龄教 育受到世人的关注。自上世纪九十年代以来，儿童教育的理 论日益丰富，混龄教育在全世界得到新的传播与发展。笔者 以混龄教育为主题，在中国知网上进行检索，获得330条结 果。通过分析，获得文献25篇。从研究文献上看，现行研究 主要在探讨混龄教育的作用、影响因素、发挥混龄教育功效 的对策等几个方面，也有关于农村的混龄教育、边疆少数民 族的混龄教育的研究。

关于我国混龄教育研究主要经历了以下发展阶段：（1） 上世纪90年代以前的萌芽阶段，我们研究者少有混龄教育的 研究，对混龄教育的概念没有一个科学的定义。而且我国早 期的混龄教育与我国农村师资力量薄弱产生的混合班有关，代表性如许学铭对村办幼儿混合班上教材使用的实验尝试 ［1］，就是针对农村教育资源缺乏现状的整合。（2）二十 世纪九十年代末到二十一世纪初兴起阶段，随着新的理论的 出现，国外出现大量的混龄教育研究，我国也开始对混龄教 育进行专门的探讨，代表有王玲凤对幼儿心理理论成果的研 究［2］。

（3）本世纪初到现在的发展阶段，混龄教育及相关问 题研究更加深入，目前也取得一些成果（见表1），这些成 果推动了混龄教育的深入发展。

二、混龄教育相关研究综述和分析 （一 ）混龄教育的概念研究 对已有的研究整理发现，研究者基于已有研究和自己的 学科特点给予定义，目前虽一致认为混龄教育就是对不同年 龄儿童的安置在一起学习的整合教育，但是在“混龄教育” 与“混龄交往”的概念上没有清晰区分，同时对于具体适合 年龄却没有形成一致共识。

从表2定义可以看出，混龄教育根据学者强调的内容不 同，其内涵的则重点也就有所区别。我们可以认为混龄教育 就是在不同年龄幼儿在大环境下共同交往、学习。混龄教育 就是通过这种方式促进儿童的发展。同时也可以发现我国混 龄教育概念研究的对象大都是0-6岁或者3-6岁的幼儿。虽然 混龄教育理论倡导者蒙台梭利［10］将混龄教育定义为年龄 在3到6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活的一种教育组织形式。但是在西方国家当代实践中， 尤其如德国，混龄教育已经推及到0-12周岁。对此，混龄教 育适用对象是否只适合学前儿童值得探讨。

（二）混龄教育的特点 混龄教育作为一种教育形式，具有一般教育的特性的同 时，也具有自身的特点。本文对相关文献梳理，从课程、交 往、班级管理等角度概括混龄教育的特点。（见表3） （三）混龄教育研究的内容 混龄教育研究的内容反映混龄教育实践的发展，表4是 混龄教育研究内容的总结梳理。表5是混龄教育价值相关研 究成果展示。

文献梳理发现，混龄教育研究的内容主要是幼儿园为主 体开展的混龄教育，涉及到具体的混龄教育课程建构、教具 使用、混龄区域安排、混龄教育活动及游戏、儿童混龄交往、 混龄教育的环境等内容。但是混龄教育即交往的发生的范围 却不止在幼儿园，研究的内容应当扩展。

（四）混龄教育的价值研究 混龄教育研究的内容反映混龄教育实践的发展进程。因 此，笔者对混龄教育研究内容的总结梳理。（见表4） 由上可见，研究者对混龄教育的价值研究较为充分。本 文根据已有研究，从心理功效上划分为认知、情感和行为三 个层次，不同层次包含具体的价值内容。认知滞后导致的智 力水平下降等归为认知层面；
由混龄教育及其过程中产生的情感归为情感层面；
在混龄教育中产生的行为或者倾向归为 行为层面。已有研究显示：混龄教育对于促进不同水平个体 认知、情感、行为发展是颇为有益的，同时混龄教育价值不 仅涉及幼儿个体，也涉及到与其交往互动的他人、群体。

（五）混龄教育开展影响因素 在现实中，由于受到主客观条件的制约，混龄教育的实 效也因人、因时而异。本文根据已有的研究观点的整理，将 观点梳理如下。（见表6） 综上所述，混龄教育的开展一方面受到个体的认知水平、 性别、智力等因素的影响，同时也与师生关系、同伴交往的 类型及方式有关，另一方面也受到整个教育环境的影响，受 到课程内容的设置、物理环境、心理氛围等因素影响。

（六）混龄教育实践中的问题及原因的研究 混龄教育的实施除了参与者本身的身理、心理因素外， 还受到其所在社会的影响。混龄教育反映了教师在混龄实践 主客观条件下的态度与做法。

已有的混龄教育实践研究主要表现在学校平台开展的 混龄教育活动中，具体包括园所理念、园所环境、教师素养、 师资力量、家长工作、课程资源、课程设置等方面。应当注 意的是目前研究虽然对学校外部如家长观点的研究，但是对 儿童团体和校外混龄活动的研究较少，缺乏统合。（见表7） （七）混龄教育的改善对策 受主客观因素的条件的影响，混龄教育改善的对策很多。本文根据已有的研究，从抚养者、教师、政府三个角度对已 有研究的观点进行归纳、总结。（见表8） 现行研究对混龄教育对策是以幼儿园混龄教育为主体 进行研究的，这样的研究使得混龄教育的范围变窄，因而在 实际的混龄教育实践中，无法有效的指导实践的开展，不能 沟通理论指导实践。

三、混龄教育研究的反思和展望 通过上述文献的梳理发现，现行混龄教育研究集中在混 龄教育的概念内涵、内容、特点、价值、问题及原因、对策 等方面。研究者根据其自身的视角，对混龄教育进行不同程 度的深入探讨，有利于混龄教育实践的开展和研究的深化。

笔者同时认为混龄教育研究在以下几方面存在着一些不足， 有待进一步研究完善。

第一，混龄教育理论研究需要进一步提升 混龄教育是我国儿童教育中一个重要的实践问题，解决 这些问题需要理论研究和实践经验的不断支持。在混龄教育 概念上，有学者将“混龄教育”与“混龄交往”等同，概念 的不清晰，不利于研究的纵深发展。同时在一些研究内容上 也需要不断完善，像混龄教育的适用范围、混龄教育的年龄 相差多少最为适宜及在资源分布不均的农村地区如何开展 混龄教育等问题，需要进一步深入探索，以推进理论和实践 的发展。

第二，混龄教育研究的本土化通过文献整理，部分学者的研究是在借鉴西方混龄教育 的研究成果基础上的。中西方文化、经济、社会发展的不同， 使得同一教育理念难以同时适用于不同国家。西方对0-12岁 儿童的混龄教育研究，我们不能直接照搬适用于中国儿童身 上，必须开展相关调查研究，形成符合中国儿童生理、心理 特点的本土化研究。在3-6岁学前期，加快设置适合中国幼 儿混龄教育课程的研究。在6-12周岁混龄教育研究中，考虑 将混龄教育融入到儿童团体活动等的形式中，丰富、发展我 国的混龄儿童教育。

第三，研究方法的多元化有待加强 国内混龄儿童研究较少使用实证研究，多为思辨和理论 分析，对混龄教育实践的量化研究也相对缺乏。因此在进一 步研究时，有必要注重研究方法多样化，在条件允许的情况 下，加强量化分析，运用可复测的方式对中国儿童进行混龄 教育研究。

第四，多民族的混龄儿童教育研究 我国是一个多民族国家，在全国呈现“大杂居、小聚居” 的格局。少数民族混龄教育，一方面要包括汉族与少数民族 子弟的混合教育，另一方面也包括少数民族自身的混合教育。

同时，少数民族儿童的混龄教育对于少数民族自身社会化发 展有着重要的价值。而目前关于少数民族的混龄教育研究较 少，需要加强对少数民族的混龄教育研究，指导多民族混龄 教育实践的进行。第五，研究的对象可以适当拓展 现行研究对于家长、教师、学校有一定的研究，但是儿 童的发展还会受到同伴的影响，如交往的对象及所在的群体 等。同时根据已有文献介绍，西欧国家混龄教育较为普遍， 如德国的混龄教育开始0-12岁的混龄编班。而且相关研究也 体现其对大、小儿童发展的价值。此外，受我国小学教学应 然编班模式的限制，6-12周岁的混龄编班是不可能的，但是 混龄教育活动确实可以存在，并得到发展的。例如，学校少 先队组织的形式，在活动中沟通低年级和高年级的联系。这 些问题的解决对研究和实践更具有指导意义。

第六，现有研究对于实践开展的指导性不强 目前我国对混龄教育研究有一定的理论性认识，如混龄 教育影响因素研究。但是现行研究多为理论上分析，缺少对 具体实践指导，尤其是在转型期的中国，中国二胎政策的放 开下，缺少有效应对新出现的实践问题的指导。

参考文献：
［1］许学铭.混合班教学中同教材异课搭配的尝试［J］. 幼儿教育，1990（2）. ［2］王玲凤.幼儿心理理论的研究成果及其教育启示 ［J］.学前教育研究，2003（4）. ［3］［27］ ［36］ ［41］陈俏宏.幼儿园混龄教育的 现状与对策［J］.中国校外教育，2014（13）. ［4］［17］葛晓英.幼儿园混龄教育的探索与课程建构［J］.学前教育研究，2012（7）. ［5］［14］ ［15］ ［44］王燕兰，张司仪，张春美. 创设高质量混龄教育环境的实践探索［J］.上海教育科研， 2015（7）. ［6］邹蕙.尝试混龄教学 促进幼儿成长［J］.甘肃教 育，2008（10）. ［7］房阳洋.对幼儿园混龄教学的思考［J］.幼儿教育， 2014（7）. ［8］张更立，沈 静.幼儿混龄交往的社会性教育功能 分析［J］.家庭与家教（现代幼教），2007（2）. ［9］［11］ ［38］ ［40］ ［45］罗璇.我国幼儿混 龄教育现状与展望［J］.毕节学院学报，2011（3）.