[关注言语主体提升语言运用的实效] 言语 语言

关注言语主体提升语言运用的实效

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课 程标准》）将语文课程的性质定义为“学习语言运用的综合 性、实践性课程”。不论是阅读系列还是表达系列的课型， 其目的都是学习运用祖国语言。“表达课系列”对于观摩活 动似乎是新生事物，但是细看这一系列课型的内涵，我们发 现它一点儿都不陌生，其内容就是我们平时课堂常常实践， 但是研究相对不足的“以培养学生表达和交流能力为主要目 标的课”。

我们说，对“表达课型”研究不足，是相对阅读课型来 说的。而在“表达课型”中我们探索和实践更多的是“怎么 表达”，而对言语主体和表达动机的关注则又次之。就像王 尚文教授在他的《语文教育一家言》一书中曾说过的：如何 运用语言文字，既是一个运用技术，技能、技巧的问题，也 和运用者的立场、观念、思想、情感等密不可分，它们是一 张纸的两面。既然是“一张纸的两面”，那么我们在研究“怎么表达”的同时，也就不应该忽视言语主体和他们言语动机 在学习语言运用过程中的作用。

一，选择特定对话对象，引导言语主体感受运用语言的 意义 语言素养在本质上是关于语言中人与人之间社会关系 的素养，脱离开人与人意义的沟通，言语实践也就失去了意 义。反过来说，这种对话和交流的实际情境可以帮助学生在 内心建立言语的主体意识，懂得语言运用的实际意义。

在主体间的对话中，像书信、留言条、短信息等是针对 特定对话对象来表达的。从某种角度上讲，特定的对话对象 与泛化的对话对象相比更容易让言语主体感受到语言运用 的实际意义。

一位教师在六年级的一节“学发短信息”的课上，创设 了一个语言表达的情境：九十多年前，人们正在争论白话文 和文言文哪个更简练。大学者胡适的朋友邀请他做国家行政 院秘书，胡适发电报拒绝了，并让大家试一试文言和白话电 报哪个更言简意赅。当时的文言派拟了一则电报：才疏学浅， 恐难胜任，恕不从命。课上，老师让同学们试着用普通话拟 电报。学生兴趣盎然，纷纷发言：什么“感谢美意，我不愿 为官”；
什么“很高兴您的推荐，但我更喜欢做学问”，等 等，不一而足。而胡适的白话文电报只有五个字：“干不了， 谢谢”。这让学生深深地感受到电报（短信息）用字的“节 约”。教师进一步引导学生思考“九十多年前那两则电报”，如果胡适的这位朋友是他的知己好友发哪一条电报好，如果 只是普通朋友发哪一条更好？学生感受到如果是知己自然 可以说“干不了，谢谢”；
如果只是普通朋友最好还是“文 绉绉”地客气一下比较有礼貌。由此，学生总结发短信息不 仅仅要用字节约，更重要的是心中要有读者。在这样一节语 言文字运用课上，学生在与“特定对象”的对话中初步感受 到了语言运用的实际意义。

书信的对话对象也是特定的单一对象或人群。在一节习 作课上教师要求学生在“三八”妇女节给妈妈写一封信，表 达对妈妈的爱。其中一名学生在信中，先是回忆了前一年妈 妈看到别人在母亲节得到鲜花的感受，又写了自己在“三八” 妇女节前夕攒钱买花，还重点写了送花的一幕。讲评课上， 教师出示了这位学生母亲的评语：
最让妈妈感动的不是你送鲜花的过程，反而是你回忆前 一年母亲节时同学的妈妈得到鲜花的那一幕和你瞒着妈妈 攒钱买花的过程。还有，就是你说妈妈看到同学的妈妈得到 鲜花眼中充满了“嫉妒”，这里应该用“羡慕”更合适。

一，创设特定对话情境，促进言语主体关注语言运用的 效果 巴赫金曾说：说者的话语里总带有诉诸听者的因素，总 以听者的回应为旨归。在主体间的对话过程中，语言运用的 效果才能得以真实的彰显，主体间的交流才有意义。

以说明文为例，“说明”通常是向对话对象介绍对方没有见过或不太了解的事物。由于是给对话对象介绍不了解的 事物，我们就得用上一些专用的方法，如：作比较、举例子、 打比方、列数字等。为什么要用上这些说明方法，用得是否 得当，不站在对话对象的角度品评很难理解和辨别。

人教版五年级上册说明文单元，学生要学习说明文特点， 学习写说明性习作。习作指导课上，教师请学生带来自己最 喜欢的玩具、学具等物件。学生用自己的方式介绍自己心爱 的小物件的外形、特点、用法等。习作后，将玩具和自己写 的“说明书”一并交给自己的学习伙伴。学习伙伴以对话对 象的身份，边玩玩具边读说明书，并对学习伙伴的说明书提 出自己的意见并修改。在这样一个教学设计中，学生既是对 话者，又是评价者。学生说明的是自己熟悉的事物，对话的 对象又是对此事物不熟悉的学习伙伴。介绍说明时，先前学 习过的说明方法被激活，并有意义地运用在自己写的说明书 中。在阅读别人的说明书时，说明方法的选用是否恰当，既 可以提醒学习伙伴，又可以反思自己，可谓一举多得。一个 学生的评语是这样写的：“打比方时，最好以大多数人熟悉 的事物作比，否则我还是不明白，‘比方’就白打了。”应 该说，在双方甚至是多方的对话情境中，学生不但练习了说 明方法，而且懂得了说明方法的意义。

《课程标准》中明确指出小学生习作的目标是“能具体 明确，文从字顺地表达自己的意思”。客观地说，没有一位 评判者能绝对公平地评价一篇习作的语言表达效果是不是做到了“能具体明确，文从字顺地表达自己的意思。”因为， 脱离了具体的语用情境，是不是“具体明确”，有没有“表 达自己的意思”无从知晓，学习语言运用的目的也无法实现。

而这种是不是“具体明确地表达自己意思”的语文意识是需 要学生在主体间对话过程中逐渐磨合产生的。

三，建立自我对话机制，提升言语主体语言运用的品质 如果说，主体间对话可以帮助我们发现和建立言语主体 意识，那么引导学生与自己的习作对话可以从较高层次提升 学生语言运用的品质。《课程标准》明确提出要养成“修改 自己的习作，并主动与他人交换修改”的习惯。俗话说：说 人容易说己难！教学实践中“与他人交换修改”并不难实现， 困难的是建立自我对话的机制，养成“修改自己的习作”的 习惯。我们都知道，好文章是修改出来的，缺少推敲语言运 用效果的自我对话的意识，缺少审视和修正自己文章的能力， 语言运用的品质不可能得到有效的提升。

朱光潜先生在《谈文学》中说：好的语文是精确、妥帖， 心里所说（想）的与手里所写的完全一致，不含糊、不夸张， 最适当的字句安排在最适当的位置。理论上说，自己“心里 所说（想）的与手里所写的”是否完全一致，别人很难作出 判断。但是绝大多数时候，我们会有这样的感觉，自己写的 文章自己反而很难发现问题，正所谓“熟视无睹”。这种现 象还有一个规律，就是刚刚写完的文章我们很难找到什么问 题，经过一段时间再看，我们就会发现问题。这种现象提示我们既然“熟视”容易“无睹”，我们建立自我对话机制的 时候，就要注意“放一放”再对话，效果会更好。相当于， 当下撰写的文章和未来的自己对话，让未来的自己对“心里 所说（想）的与手里所写的”是否完全一致作出判断。

一位高年级教师从入学开始就指导学生写“拼音日记”。

这位教师让学生找到多年前写的“日记”，设计了现在的自 己和多年前的自己对话的课堂教学。要求学生判断，当年“自 己要说的意思”表达得是否清楚？如今满意吗？在这节课上， 有不少学生发现“当年”有的地方说得并不明白，现在已经 不知道当初“自己要说的意思”了。这一点也从另一侧面提 示学生即使是写给自己的“日记”也需要具体明确，文从字 顺地表达自己的意思。

另一位教师设计了这样的习作评价修改课。这位教师非 常有心，专门留下了本班学生一个学年前的习作，发给学生 自己。孩子们看到自己一年前的习作，由于时过境迁，随着 年龄阅历的增长，心境也产生了一定的变化。学生对一年前 的习作内容、立意甚至是词句标点都有了新的认识。于是， 边读边用修改符号修改，并对自己的习作提出“修改意见” 并修改。在这样的语言实践活动中，学生感受到了寻找自己 要表达的意思和表达的文字之间的差距。在增、删、调、改 的语言实践中，学习了锤炼词、句运用语言的方法，逐渐形 成了“好的语文是精确、妥帖，心里所说（想）的与手里所 写的完全一致，不含糊、不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置”这样的价值判断，这是提升语言运用品质的有效 途径。

在“表达系列课型”的研究中，对“怎样表达”的研究， 甚至是“表达什么”的研究我们都不乏关注，但是“谁在表 达”“为什么表达”“为什么要这样表达更好”等一些问题 则需要我们对言语主体和他们的言语动机进行研究。这些问 题得到了解决，“怎样表达”“表达什么”等问题的研究才 能够更有意义。在一节好的表达课上既要关注语言运用，也 要关注运用语言的人。正像王尚文教授所说的，在学习语言 运用的过程中，我们追求的是：出于真诚对话的愿望，准确 理解对方的话语形式和话语意图；
精确、妥帖地运用祖国语 言文字表情达意，以进行最有效的交流。