【对话哲学在高职院校思想政治教育中的应用研究基于贵州城市职业学院思政课】思想政治教育与哲学

对话哲学在高职院校思想政治教育中的应用研究基于贵州城市职业学院思政课

二、对话哲学及其应用价值 对话教育的理念大致可以追溯到苏格拉底与孔子，继而 有狄尔泰、伽达默尔马丁·布伯·保罗·弗莱雷等学者各有 侧重的看法及观点。这其中以马丁·布伯的对话哲学最具代 表性，其思想体系可谓对话教育理念的集大成者。马丁·布 伯的对话哲学具有强调直接性、注重相互性及动态相遇等特 点。具体来说：首先，对话哲学就是一种强调直接对话的本 质为“我—你”关系的哲学，这种哲学非常重视相互性，正 如马丁布伯所说：关系是相互的，切不可因漠视这一点而使 关系的意义名存实亡。其次，对话哲学认为只有“我—你” 互动才能产生关系，在“我—你”的关系世界中，双方是自由、平等而彼此联系的。最后，马丁·布伯的对话哲学实质 是一种动态的彼此精神的相遇；
相遇是相互沟通的保障，在 这样的动态相遇中，人们的精神得以交流和沟通。［1］从 对话哲学的角度研究以“人的思想”为教化对象的思政教育， 探讨对话在其中的作用与价值，对于更好的将对话哲学应用 于思想政治教育研究和改革具有重要的意义。

很大程度上，教育本身就是一种对话，或者说，教育本 应该是一种对话。［2］相应地，思政教育也应该是一种对 话。相较于大学其他学科，旨在影响教育对象世界观与人生 观的塑造、灌输主流意识形态的思政教育本身就直接指向 “人的思想”。众所周知，人的思想是最难改造和教化的， 对于教育者来说，这本身就构成了一大挑战和障碍；
与此同 时，受教育者大多反感和排斥刻板枯燥的“独白式”思政教 育方式。思想政治教育实质上是一种建构和生成人生意义的 交往实践活动，包含了教育者外显的行为过程及其内显的精 神活动过程，在对话哲学看来，思政教育就是一种理解与对 话的过程。［3］正因为此，强调民主、平等、沟通的对话 教育更加的凸显了在高职院校思政教育领域的宝贵价值。

与普通高校相比，在国内现实的文化和体制环境下，高 职院校的国家投入、师资、生源等方面均与前者差距明显， 高职院校思政教育也因此遭遇更多困难，问题更加突出。结 合实际研究需要，本文主要从教材、教学及学业评价三方面 出发，并结合笔者以贵州城市职业学院为对象的思政课教学调查结果对对话哲学在思想政治教育中的应用进行逐一论 述。

三、对话哲学在高职院校思政课教材中 的应用 在思政教育这一有机系统中，教育内容和方法起着不可 或缺的重要作用，是教育者的教育方法和教育目的得以实施 和实现的中介和保障。思政课的教育内容主要是通过教育的 文本——教材得以呈现，再通过教育方法达到传播的目的。

可以说，思政课教材很大程度上决定了这一课程的教育质量 与效果，因此很有必要对此进行研究与探讨。

与其他普通高校一致，国内高职院校现行的思政课程主 要有《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《思 想道德修养与法律基础》、《形式与政策》等三门主干课程， 上述课程均采用教育部统编教材；
其他课程主要有各个省级 行政区自行开设的诸如《贵州省情》等与本地历史、地理、 文化等密切相关的地方课程。

笔者以贵州城市职业学院已经修完以上课程的大二学 生为主的问卷调查中共发放600份，回收574份，有效问卷550 份。调查结果显示，学生对上述思政课程的满意度从高到低 依次为：《思修》（46%）、《形势与政策》（41%）、《贵 州省情》（35%）和《毛概》（22%）；
另外上课意愿方面， 将近25%的学生回答不愿意上思政课，这一结果可以说印证 了国内高校思政课普遍严重的缺课现象。以上调查结果似乎表明了当代大学生对待思政课的一种普遍的心态与态度：越 是与自身学习、生活、个人发展相关的课程越受欢迎，越是 远离自身现实生活的课程越容易被敬而远之。

在传统的思想政治教育过程中，“我—它”的主从关系 居于主导地位，双方要么“我”是支配者，“它”是从属者， 教育双方的关系是不平等不对等的；
就比如现行的思政课程 属于必修课，对于学生来说是没有选择余地的。教材的编写 者和实施者也大多把学生视作物化的“它”，思政教育只需 要完成教材内容的灌输即可。“主从关系指导下的思政教育 属于典型的支配性教育，教育者往往把教材视为思政教育的 一切，并依据教材实施填鸭式、灌输式、指定式的教育。” ［4］与此相反，在对话哲学看来，教材本身与学生就是也 应该是一种对话关系，在这种对话关系中，学生拥有选择、 质疑的权利与自由。

现行的高校思政课教材过于注重理论性，对现实的社会 矛盾与社会问题关注不够，因此，教材的编写者应该加强教 材政治性、知识性与趣味性的融合，努力在教材文本中呈现 民主平等的对话教育理念。但就现阶段国内思想政治教育教 材编写大一统的现实情况而言，本文认为国内高校包括高职 院校可以尝试在授课内容中积极主动的应用基于对话哲学 的对话教育模式，争取在具体的授课内容上对大一统的教材 做出力所能及的调整与改进。具体而言，国内高职院校可以 在结合职业院校学生看重课程的实用性与生活性的基础上，在与国家大政方针保持一致的前提下，允许和鼓励思政课教 师大胆根据现有教材调整和丰富课堂授课内容，在理论联系 实际的指导思想下，尊重学生的选择权，多多增加与学生生 活、学习、个人发展等与受教育者切身相关的授课内容，从 而改变以往思政课“高高在上”、“刻板枯燥”的固有形象， 拉近思政课与学生的心理距离，逐步提高学生对思政课的满 意度与上课意愿。

四、对话哲学在高职院校思政课课堂教 学中的应用 借用马丁·布伯的对话哲学表述，教学过程可以理解为 一种基于强调相互性的“我—你”关系上师生知识与精神的 动态交流与沟通。也就是说，教学本身具有生成性、情境性、 开放性、建构性与不确定性等诸多特质，遗憾的是，现行的 思想政治课堂教学却忽视了这些重要的因素。在笔者的问卷 调查中，有关思政课教学的统计结果也证明了这种“忽视” 的普遍存在。在“为什么不喜欢思政课”的回答中，选择“教 师讲课枯燥乏味”的学生占约46%，大大高于选择“课程本 身意义不大”的约17%。由此可见，相当程度上，思政课是 否受学生欢迎几乎取决于任课教师的教学理念和方法。

长期以来，国内高校思想政治教育忽视了学生主体性的 重要性，导致学生自我认知缺失，忽略甚至忘记了自身主观 能动性的重要性，从而对思政课采取一种回避甚至排斥的消 极态度。师生关系异变为以知识授受为核心的交往关系，互相之间很少进行信息沟通与情感交流。因此，思政课教师应 该在教学中确立对话理念，把民主、平等、开放的理念贯穿 于日常教学的始终，秉承以人为本的原则，承认和尊重学生 的主体地位，努力构建开放的课堂，最大限度激发学生的主 体意识和参与意识。在对话理念看来，教学本身就是教师和 学生之间的平等对话过程，是人格对等的交往，教师在与学 生的平等对话中实现教育目的。

传统的“独白“教学中通常导致师生之间出现一种“情 感空白”，也就是师生之间处于一种缺乏思想互动与情感沟 通的状态。“对话”教学强调以信任、合作为前提，要求师 生关系从封闭走向开放，对话的目的不是驯服，而是在沟通 与合作中生成观点与理念。在思政课教学中引入对话理念， 有助于确立学生在教学过程中的主体地位，建构平等合作的 新型师生关系，从而促进师生之间的理解、互动与交流，实 现教学相长。［5］ 与普通高校相比，高职院校的思政教学有其特殊性。现 阶段的高职院校在国家投入、生源质量、师资配备及教学条 件等方面均与普通公办高校差距明显，尤其是生源质量和师 资配备这些方面差距尤其明显。以贵州城市职院为例，该校 2015级6000余名学生进校的平均高考分数在300分左右，农 村生源占比60%以上。客观的说，高考成绩确实在一定程度 上反映了学生的认知、记忆、逻辑等学习能力和思维能力， 从这个层面上来讲，高职院校学生对思想政治教育的接纳、理解等方面可能与普通院校有所差距。加之高职院校学生本 身基础知识薄弱、自我学习和自我管理能力相对较弱，这些 因素都或多或少的影响和干扰了高职院校思政课的教学过 程和效果，客观上加大了思政课教学的难度。由于各种社会 和文化原因，高职院校对优秀师资吸引力不够，作为非应用 性课程，高职院校对思想政治课的投入与重视相比普通院校 也有较大差距。以贵州城市职院为例，该校16位思政课任课 教师中仅有2人具有硕士学位，其余均为大学本科，且将近 一半的老师为非思想政治教育专业毕业。不得不说，这与普 通院校特别是重点院校动辄硕士甚至博士扎堆的思政课师 资条件不可同日而语，这样的思政课师资条件亟需改善。

笔者经访谈得知，除了少数几位老师表示听说过对话教 育，几乎所有的任课教师均表示没有听说过对话哲学，感觉 比较陌生；
另外访谈的大部分学生均提到了思政课教师虽然 都采用了电脑、PPT等多媒体授课，但大多数教师上课过程 中几乎都是照着PPT重复教材内容，很少和学生有互动，其 实质还是照本宣科。学生普遍反映课堂沉闷乏味，许多学生 要么逃课、要么去了就摆弄手机、看其他专业书籍甚至呼呼 大睡。不得不说，不仅高职院校，这样尴尬的思政课堂似乎 普遍存在于国内各个大学。

通过问卷调查结果显示，有36.4%的学生认为当前思政 教育的主要问题是教学内容与现实生活不相关，高达47.8% 的学生认为学校思政课教师教学方法陈旧、落后，教师缺乏教学激情。从以上数据不难看出，高职院校的思政课教学不 管是内容还是方法都亟需改革。

本文认为，高职院校可以以对话哲学为指导思想，尝试 和探索从以下两方面改革思政教学内容和方法：一是引入生 活化内容，由于纯思辨的马克思主义理论与学生现实生活有 相当距离，因此，在教学实践中引入生活化教学内容，使现 实生活回归思政教育范畴，可以有效缩小受教育者与理论之 间的疏离与隔阂、增强教学针对性和实效性；
二是积极搭建 对话平台，基于对话理念的思想政治课教学应该注重开发多 种对话渠道，用心搭建各种课内外对话平台，依托校园文化、 社会实践、互联网等课外对话平台，尤其是要积极应用当前 流行的微信、翻转课堂、微课甚至慕课等现代教学手段对课 堂教学进行丰富和提效。

总之，对高职院校的思政课教学而言，首先教师要积极 主动学习、了解和掌握一些必要的类似于对话哲学、对话教 育的哲学理论和教育学知识，其次教师要结合高职院校学生 特点，积极探索对话哲学在思政教学实践中的应用，真正学 好用好对话哲学。最后作为大学教师，在教学之余，高职院 校思政课教师同样需要做好科研，学会利用对话哲学理论分 析和总结自身教学的经验教训。

五、对话哲学在高职院校思政课学业评 价中的应用 思政教育的过程主要包括施教、接受和反馈等几个阶段。在施教阶段中，如果教育者只是简单的将一定社会所要求的 思想品德要求灌输给受教育者，那么受教者在接受教育时很 有可能产生抵触甚至反感心理，进而影响在反馈阶段中得不 到有效的反馈信息，最终影响整个思政教育过程的良性运转。

［6］本文认为，上述表述中的“反馈”阶段应该指的就是 评价，即教育者通过考试、竞赛、社会实践活动等考核方式 对受教育者的学习情况和水平进行检查与测试并据此做出 评价，进而对教学作出修正与调整。

一般对受教育者的评价可分为三类，分别是预估性评价、 形成性评价及终结性评价。长期以来，高校思政教育过度倚 重终结性评价，忽视和轻视预估性及形成性评价，在教学实 践中的具体表现就是“教师为了完成教学任务，与学生缺乏 互动，对学生的课堂表现缺乏有效的管理和考核评价，导致 整个教学过程缺乏系统性与规范性，影响教学的可持续深入 开展”。［7］这样的评价方式直接导致学生根本不重视平 常的课堂学习与活动，而是满足于考前背诵答案甚至采用作 弊等非常手段通过考试，从而得到思政课学习“合格”的终 结性评价。以贵州城市职院为例，思政课学业评价主要分为 考试、考察、提交论文等方式，考核内容也主要以教材知识 点为主，即使提交论文这样并不单纯考察知识点的考核，也 因为信息社会的便利使得学生通常可以轻而易举的复制粘 贴一篇思政论文再简单加工一下就应付了事，教师因为精力 和时间所限，也无暇顾及学生论文是否抄袭。这样僵化甚至不负责任的学业评价直接“架空”了思政课课堂教学，导致 学生乃至教师都默认思政课上与不上没有区别、即使上了也 意义不大的不良后果。不得不说，这样的考核和评价直接导 致了思政课价值和意义的极大弱化和消减。

对话哲学强调师生知识与精神的动态相遇，这恰好契合 了教学的生成性以及不确定性。教学不应该是一成不变、僵 化而古板的，而应该是一种在师生的对话中动态调整的教育 过程，在这样的过程中，学生的世界观和价值观得以生成。

可见，学生思想的改造与进步并不是知识点考核或者一篇论 文就能一蹴而就的，而是在与教师、教育文本（教材）不断 的对话和反思中逐渐产生和发展的。归根到底，包括教师在 内的思想政治教育者应该主动顺应思政教育走向“对话范 式”的大趋势，积极调整思政课学业评价方式，以形成性评 价为主，结合终结性评价，改进和提高思政课教学方法和教 学质量，最终达到改革思政教育的目的。

六、结语 思想政治教育从“独白”走向“对话”，意味着思政教 育从传递知识到生成知识的转换，体现了思政教育的对话本 质。以对话哲学为指导的思政教育中，知识不再是教育者以 独白的方式传递给受教育者静态的教材内容，而是在动态、 开放的教学生态中自然生成；
从“对白”走向“对话”同时 也意味着思政教育从“工具理性”向“价值理性”的回归， 重新开始了对人的关注，体现了教育的人性化追求。在思想政治教育过程中引入和应用以马丁·布伯哲学思想为代表的 对话哲学，不仅能够开拓思政教育研究视野，还能促使思政 教育趋于人性化，为国内高职院校思政教育教学质量的提升 提供有力的理论保障和方法依托。

参考文献：
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