【特教教师心理资本与职业倦怠的关系研究】 心理倦怠

特教教师心理资本与职业倦怠的关系研究

特教教师；
心理资本；
职业倦怠；

1问题的提出 特殊教育是促进残疾人全面发展，帮助残疾人融入社会 之基本路径。“我国有各类残疾人8296万人，占全国总人口 的6.34%”[1]，我们要高度重视并大力发展特殊教育。“教 育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育；
有好的特 殊教育教师，才有好的特殊教育。发展残疾人教育事业，特 殊教育教师是关键”[2]。“然而由于特殊教育工作的特殊 性和艰巨性，特殊教育教师不可避免地成为职业倦怠的高发 人群”[3]。当前，患有不同程度职业倦怠的特教教师数量 庞大，且有持续增长之势。特教教师职业倦怠不仅直接影响自身的职业体验和幸福生活，还会对学生的发展与成长产生 诸多不良影响。恰如有研究者指出的那样，“且不论教师职 业倦怠对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师 的学生才是最终的牺牲者”[4]。毫不夸张地说，特教教师 职业倦怠对整个特殊教育来说是个毁灭性的冲击与打击，这 也难怪“美国哥伦比亚大学教育学院的巴利·法伯教授，将 教师的职业倦怠称为‘教育中的危机’”[5]。鉴于缓解特 教教师职业倦怠的紧迫性及其危害的严重性，如何应对特教 教师的职业倦怠问题成了当前亟待解决的重要课题和难题。

可喜的是，已有研究者意识并重视到这一问题，并对此进行 了关注与思考。然而严格来说，现有关于特教教师职业倦怠 的研究，从量上来说是不够的***，尚需更多特教教师职业 倦怠的研究；
从质上来说又是不足的，纵观现有研究，研究 者虽对特教教师教学职业倦怠问题甚是关切，也热心地提出 诸多应对之策，然仔细查看又会发现这些应对之策多是感性 经验层面的泛泛而谈，且大多纠缠在条件改善、制度保障这 些层面上，鲜有彰显特教教师主体性、基于科学理论的切实 有效之举措，这也就是当前特教教师职业倦怠应对之策效果 甚微的原因所在。公允地说，在应对特教教师职业倦怠这一 问题上，外在环境的改善与保障确实很必要也很重要，但我 们不能将纾缓特教教师职业倦怠之担全部放在外在环境身 上，这是不公的，同时也是不科学的。也就是说，外在环境 虽很重要却不能独负其荷，尤其是在外在环境一时难以有大的改善之际，当务之急和务实之举还在于特教教师自己，我 们要从特教教师自身入手。恰如有研究者指出的那样，“当 环境一时难以改变时，改变自我就成为解决和预防职业倦怠 的最好方法，教师应该也能够成为自我关怀的主体”[6]。

试想，倘若特教教师自身内心强大、情绪劳动能力超强，恐 难染倦怠之疾。纵使其偶有所染，也会很快康复的。“心理 资本是建立在人力资本(也就是‘你知道什么’)和社会资本 (也就是‘你认识谁’)现有理论和研究基础上的，并且超越 了人力资本与社会资本”[7]。作为“个体在成长和发展过 程中表现出来的一种积极心理状态”[8]，其对人之情绪情 感、绩效表现皆有重要作用与影响，对职业倦怠也会有所影 响，“可以通过对它的投资和开发，来改善绩效和提高竞争 优势”[9]。“最新研究表明，心理资本与工作场所中的绩 效存在显著的相关，无论是单个组成部分(效能/信心，希望， 乐观和韧性)，还是合并后的整体心理资本均是如此”[10]。

基于此，笔者选取258名特教教师进行问卷调查，考察特教 教师心理资本与职业倦怠的现状及不同背景变量下的差异， 并探讨二者之关系，旨在为有效纾缓和预防特教教师职业倦 怠提供科学依据和路径。

2研究方法 2.1研究对象 以现场施测与非现场施测相结合的方式，对北京、上海、 广州、重庆10所特教学校的教师进行问卷调查。共发放问卷258份，回收221份(回收率为85.66%)，其中有效问卷198份。

在被试特教教师中，有男性46人(23.2%)，女性152人(76.8%)， 具体被试基本信息请详见表1。

2.2研究工具 2.2.1特教教师心理资本问卷量表 本研究采用张文[11]编制的《教师心理资本问卷》，该 问卷包括教学效能感、希望、乐观以及坚韧性4个维度，共 19个项目。问卷采用编制Likert5点记分量表，从“不同意” 到“同意”计为1到5分。该问卷具有良好的拟合指数，对问 卷内部一致性进行检验，发现整个量表以及4个维度的同质 性信度都在0.62-0.82之间，问卷具有良好的内部一致性信 度；
各因素之间的相关系数介于0.580-0.817之间，说明该 问卷具有较好的结构效度。

2.2.2特教教师职业倦怠问卷量表 本研究采用王芳、许燕[12]编制的本土化职业倦怠问卷， 该问卷包括情绪衰竭、非人性化、低个人成就感以及认知枯 竭4个维度，共计24个项目。问卷采用Likert5点计分方式， 从“不符合”到“符合”计为1到5分。问卷具有良好的拟合 指数，对问卷进行内部一致性检验，情绪衰竭、非人性化、 低个人成就感、认知枯竭的同质性信度分别是0.885、0.666、 0.765、0.702，总量表信度为0.812，问卷具有良好的内部 一致性信度和结构效度。

2.3数据的处理和分析研究数据采用SPSS17.0进行处理和分析。

3研究结果 3.1特教教师心理资本的现状分析 3.1.1特教教师心理资本的整体状况分析 由表1可知，特教教师心理资本各维度的得分均在3分以 上，这说明特教教师心理资本的水平高于理论中值。其中， 在教学效能感维度上得分最高，为4.53分，在乐观维度上得 分最低，为3.85分，这说明特教教师对自己有效制定教学计 划、完成教学任务、取得预期教学效果的能力自信程度很 高；
而自身的乐观感受相对较弱。

3.1.2不同背景变量下特教教师心理资本的差异分析 3.1.2.1不同性别特教教师心理资本的差异分析 以性别为自变量，心理资本及其各维度为因变量进行独 立样本t检验。结果表明，男教师在各维度上的得分均高于 女教师，且不同性别教师在乐观维度上存在显著的差异 (p<0.05)，其余各维度上不存在显著性差异(见表3)。

3.1.2.2不同年龄特教教师心理资本的差异分析 以年龄为自变量，教师心理资本各维度为因变量进行单 因素方差分析，结果发现，不同年龄教师在教学效能感维度 上存在显著差异(p<0.000)，在其它三个维度上不存在显著 性差异(见表4)。

通过Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现， 在教学效能感维度上，“41岁以上”的教师平均得分最高，且与“30岁以下”、“31-40岁”的教师之间存在显著性差 异。

3.1.2.3不同教龄特教教师心理资本的差异分析 以教龄为自变量，教师心理资本各维度为因变量进行单 因素方差分析，结果发现，不同教龄的教师在希望、坚韧性 维度上不存在显著性的差异，在教学效能感以及乐观维度上 存在显著性差异(p<0.05)。(见表5) 经Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现，在 教学效能感和乐观维度上，教龄在“16年以上”的教师得分 均最高，且与其它几个教龄段的教师之间存在显著性差异 (p<0.05)。

3.1.2.4不同学历特教教师心理资本的差异分析 以学历为自变量，教师心理资本各维度为因变量进行单 因素方差分析，结果发现，不同学历的教师在坚韧性、乐观 维度上不存在显著性的差异，在希望、教学效能感维度上存 在显著性差异(p<0.05)(见表6)。

经Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现，在 希望维度上，“硕士及以上”教师得分最高，且与“本科” 及“专科及以下”教师之间存在显著性差异；
在教学效能感 维度上，“本科”学历教师得分显著高于“硕士及以上”及 “专科及以下”的教师，且存在显著性差异。

3.1.2.5不同月收入特教教师心理资本的差异分析 以月收入为自变量，教师心理资本各维度为因变量进行单因素方差分析。结果发现，不同月收入的教师在坚韧性、 乐观维度上不存在显著性的差异，在希望、教学效能感维度 上存在显著性差异(p<0.05)(见表7)。

经Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现，在 希望和教学效能感维度上，“3001-4000元”教师得分最高， 且与“3000元以下”、“4001元以上”收入的教师之间存在 显著性差异。

3.2特教教师职业倦怠的现状分析 3.2.1特教教师职业倦怠的整体状况分析 由表8可知，特教教师职业倦怠各维度的得分均在3分以 上，这说明特教教师职业倦怠的处于中等偏上水平。其中， 在情绪衰竭维度上得分最高为4.17分，在认知枯竭维度上得 分最低为3.34分。

3.2.2不同背景变量下特教教师职业倦怠的差异分析 3.2.2.1不同性别特教教师职业倦怠的差异分析 以性别为自变量，教师职业倦怠及其各维度为因变量进 行独立样本t检验。结果表明，男教师在各维度上的得分均 高于女教师，且不同性别教师在情绪衰竭维度上存在显著的 差异(p<0.05)，其余各维度上不存在显著性差异(见表9)。

3.2.2.2不同年龄特教教师职业倦怠的差异分析 以年龄为自变量，教师职业倦怠各维度为因变量进行单 因素方差分析，结果发现，不同年龄教师在情绪衰竭维度上 存在显著差异(p<0.000)，在其它三个维度上不存在显著性差异(见表10)。

通过Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现， 在情绪衰竭维度上，“41岁以上”的教师平均得分最高，且 与“30岁以下”、“31-40岁”的教师之间存在显著性差异。

这说明年龄越大，情绪衰竭状况越严重。

3.2.2.3不同教龄特教教师心理资本的差异分析 以教龄为自变量，教师职业倦怠各维度为因变量进行单 因素方差分析，结果发现，不同教龄的教师在情绪衰竭维度 存在显著性的差异(p<0.05)，在其他三个维度上存在显著性 差异(见表11)。

经Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现，在 情绪衰竭维度上，“16年以上”的教师得分显著高于“15年 以下”的教师，且与其它几个教龄段的教师之间存在显著性 差异(p<0.05)。这在一定程度上也说明，教学时间越长，教 师越容易情绪衰竭。

3.2.2.4不同月收入特教教师职业倦怠的差异分析 以月收入为自变量，教师职业倦怠各维度为因变量进行 单因素方差分析。结果发现，不同月收入的教师在情绪衰竭、 低个人成就感、非人性化维度上不存在显著性的差异，在认 知枯竭维度上存在显著性差异(p<0.05)(见表12)。

经Post-Hoc事后检验(TukeyHSD)进一步分析后发现，在 认知枯竭维度上，“3000元以下”收入的教师平均得分显著 高于“4001元以上”教师，且两者之间存在显著性差异(p<0.01)。

3.3特教教师心理资本与职业倦怠的相关分析 相关分析的结果表明，希望、坚韧性与情绪衰竭、低个 人成就感、非人性化之间存在显著负相关(p<0.05)，坚韧性 与认知枯竭不存在相关性；
教学效能感、乐观与职业倦怠的 四个维度之间都存在显著性负相关(p<0.01)(见表13)。

3.4特教教师心理资本与职业倦怠的回归分析 为了探究特教教师心理资本对职业倦怠是否存在预测 作用，以特教教师心理资本作为预测变量，教师职业倦怠各 维度为结果变量，进行回归分析。考虑到特教教师职业倦怠 在性别、年龄、教龄以及月收入因素上有显著性差异，因此， 第一步先让非重点虚拟变量进入回归方程(Enter)，第二步 再让教师心理资本各维度等重点变量进入回归方程 (Stepwise)，以考察在剔除非重点变量对因变量的贡献后， 重点变量对因变量的贡献(见表14)。

从回归分析的结果可以看出，在控制了性别、年龄、教 龄及月收入之后，“希望”进入回归方程，对情绪衰竭具有 负向预测作用；
“教学效能感”进入回归方程，对低个人成 就感和认知枯竭具有负向预测作用；
“坚韧性”进入回归方 程，对情绪衰竭、非人性化具有负向预测作用；
“乐观”进 入回归方程，对情绪衰竭、低个人成就感具有显著负向预测 作用。

4分析与讨论4.1特教教师心理资本与职业倦怠的特点分析 关于特教教师心理资本的特点，本研究发现在性别、年 龄、教龄、学历、月收入上存在显著性差异。在性别上，男 教师的乐观程度要显著高于女教师，这说明在处理教学中的 一些事情的过程中，男教师更乐观一些，这与性别角色在本 质上的差异存在关系，男性与女性相比，更理性、开朗，女 性相对较感性，因此，在处理事务的过程中男教师相对于女 教师而言会更加乐观。在年龄上，41岁以上的教师在教学效 能感维度的平均得分最高，且与“30岁以下”、“31-40岁” 的教师之间存在显著性差异。这说明随着年龄的增长，教师 由于教育教学经验的积累，对完成教学任务，达成教学目标 更加自信。在教龄上，任教15年以上的教师在教学效能感维 度上得分最高显著高于5年以的教师，这意味着教师任教时 间越长，积累的教育教学经验就越丰富，相对年轻教师能够 更加从容的应对教育教学过程中出现的突发状况，能够更好 地把握课堂教学，因此其所感知到的教学效能感越高。在教 龄上，教龄在16年以上的教师在教学效能感和乐观维度上的 平均得分均最高，且与其它几个教龄段的教师之间存在显著 性差异，这是由于教学效能感程度的高低与教育教学经验的 积累存在一定关系，教育教学经验越丰富，其对完成教育教 学任务会更有把握，对处理教育教学事件也更加乐观。在学 历上，硕士及以上学历的教师在希望维度上得分最高，这说 明学历越高，由于其本身掌握的专业知识也越丰富，这在一定程度上就给老师一种内在的激励，让其对完成教学目标， 实现教学计划充满希望；
本科学历的教师在教学效能感维度 上得分显著高于硕士及以上、专科及以下的教师，且存在显 著性差异，这可能是由于本科学历的教师对实践教学的经验 更丰富一些。在月收入上，3001-4000元的教师在希望和教 学效能感维度上的得分最高，且与3000元以下、4001元以上 收入的教师之间存在显著性差异。

特教教师职业倦怠的特点，本研究发现，特教教师的职 业倦怠总体上处于中等偏上的水平，这与李永占[13]的研究 结果一致。此外，还在性别、年龄、教龄月收入上存在显著 性差异。在情绪衰竭维度上，男教师得分显著低于女教师， 这说明女教师比男教师更容易情绪衰竭，这与陈莉、李文虎 [14]的研究结果相一致，均认为由于男女特教教师的性别角 色及心理承受能力都存在一定的差异，与的研究结果存在差 异，这可能与被试的数量、男女比例等存在关系；
41岁以上 教师得分显著高于30岁以下及31-40岁的教师，这说明年龄 越大，情绪衰竭状况越严重，这说明随着年龄的增长，年龄 较长的教师由于从教时间长，承受的工作压力大，处理和应 对的事务相对较多，更容易出现情绪衰竭；
16年以上教龄的 教师得分显著高于15年以下教龄的教师，这在一定程度上也 说明，教学时间越长，由于面对的教学对象的特殊性，其在 教育教学的过程中需要投入更多的耐心、爱心和关心，因此 教龄越长，教师越容易情绪衰竭；
在月收入上，3000元以下收入的教师在认知枯竭维度上平均得分显著高于4001元以 上教师，且两者之间存在显著性差异，这可能是由于收入相 对较高的教师能够有更充足的经济保障去满足其自身的自 我提升及知识更新，因此，认知枯竭感相对较低；
不同学历 的教师职业倦怠不存在显著性差异。

4.2特教教师心理资本与职业倦怠之关系及其现实意义 本研究的差异和相关分析表明，特教教师心理资本与职 业倦怠之间存在显著负相关，即特教教师的心理资本水平越 高，其职业倦怠感越低，这与李永占的研究结果相一致[15]。

分层回归分析的结果表明，在控制了性别、年龄、教龄及月 收入之后，“希望”进入回归方程，对情绪衰竭具有负向预 测作用；
“教学效能感”进入回归方程，对低个人成就感和 认知枯竭具有负向预测作用；
“坚韧性”进入回归方程，对 情绪衰竭、非人性化具有负向预测作用；
“乐观”进入回归 方程，对情绪衰竭、低个人成就感具有显著负向预测作用。

心理资本可有效预防与纾缓特教教师的职业倦怠，现实中我 们可以以心理资本开发为抓手来预防与纾缓特教教师职业 倦怠。事实上，倘若我们撇开上述实证研究，单从心理资本 及其诸维度之内涵特征直观来看，亦可判定特教教师心理资 本与职业倦怠二者间存在较为显著的负相关关系。具体来说， “心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积 极心理状态，具体表现为：(1)在面对充满挑战性的工作时， 有信心(自我效能)并能付出必要的努力来获得成功；
(2)对现在与未来的成功有积极的归因(乐观)；
(3)对目标锲而不 舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径(希望)；
(4) 当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超 越(韧性)，以取得成功”[16]。以心理资本中的自我效能来 说，研究发现“人们的焦虑情绪不仅仅是源自对环境威胁的 控制无能感，更多是由控制自己的无效能感或心理机能的暂 时失调引起的，即焦虑主要是由个体行为和认知上应对潜在 威胁的无能感引发而不是实际的控制能力。判断自己能够控 制危险因素，认为自己能够有效地处理可能出现的不可预见 的威胁的个体就不会产生焦虑，而相信自己不能控制潜在的 不利或有害事件的人则产生焦虑。因为，低自我效能感是影 响焦虑这一心理障碍产生的重要因素”[17]。又如韧性，如 果特教教师韧性好的话，则其在工作中是难以陷入职业倦怠 泥淖的，纵使出现暂时性职业倦怠，也能迅速复原并超越。

总之，单从心理资本及其各维度的内涵特征，我们就可判定 特教教师心理资本关涉职业倦怠，且特教教师的心理资本水 平可直接影响到职业倦怠。特教教师的心理资本水平越高、 开发得越好，出现职业倦怠的概率就越低，应对职业倦怠的 能力就越强。

教师历来是职业倦怠的高发人群，而特教教师又因其工 作的特殊性与艰巨性而首当其冲。当前，患有不同程度职业 倦怠的特教教师越来越多。特教教师职业倦怠不仅直接影响 到自身的身心健康与工作体验，同时亦会影响到残疾儿童的发展与成长，亟需关注与应对。为帮助特教教师走出职业倦 怠的泥淖，我们需要多措并举、多管齐下，如改善特教教师 的工作环境、加强特教教师工作自主权等，但根本的还在于 增强特教教师自身应对职业倦怠的弹性调节能力，尤其是在 外在环境一时难以改善之际，特教教师职业倦怠问题怠亟需 主体性应对。理论分析及实证探究均表明心理资本开发可有 效预防、舒缓特教教师职业倦怠，所以我们可以诉诸心理资 本开发应对特教教师职业倦怠。在《心理资本：打造人的竞 争优势》一书中，FredLuthans等除了在第二、三、四、五 章重点阐述了自我效能、希望、乐观以及韧性外，还顺带在 第六、七章简要介绍并展望了一些潜在的心理资本和未来的 心理资本，如创造力、沉浸体验、幽默、情绪智力以及真实 性等。因此，虽然我们常说“心理资本是由自我效能/信心、 乐观、希望和韧性四个构念所组成的一个高阶积极构念” [18]；
但自我效能/信心、乐观、希望以及韧性还只是心理 资本这一高阶积极构念的主要组成成分，而非全部。严格来 说，心理资本是未完成的，是本体存在、本质生成的。限于 篇幅与能力，尤其是考虑到80/20效率法则，本研究主要基 于自我效能、乐观、希望以及韧性这四个维度来开发特教教 师的心理资本，初步构建特教教师心理资本“四维八方”开 发模型(见图1)。特教教师心理资本“四维八方”开发模型 旨在从自我效能、乐观、希望以及韧性这四个维度，以及体 验成功、说服与觉醒、树立信心、开发积极的期望、设置目标与途径、执行障碍计划、构建资源/回避危害和改变影响 过程这八个方面来着力开发特教教师的心理资本。如在增强 特教教师自我效能方面，“班杜拉和其他人已经证明，效能 是可以通过体验熟练掌握/成功、替代学习/模仿、社会说服 和积极反馈、心理和生理唤醒以及幸福感等途径来开发的” [19]，又如在培养特教教师韧性方面，“从积极心理学的角 度来看，人们已经找出并证明，还有很多其他因素会推动或 阻碍韧性的发展。这些因素可分为三类，具体包括韧性资产 (rensiliencyassets)、危害因素和价值观。人们还可以通 过适当过程将这三种因素有机整合在一起，形成韧性”[20]。

因此，现实中我们可以诉诸改变影响过程以及构建资源/回 避危害来培养特教教师的韧性。此外，特教教师还可以从自 身出发，自主培养韧性，如培养自己解决问题的能力，维持 自信、自尊及自我认同等[21]。