思维品质从何来|思维的基本品质有哪些

思维品质从何来

担任了十年综合实践活动指导老师的我，在活动主题的开发、 活动过程的指导、过程性多元评价等方面，逐渐学会用“综 合实践”的理念去思考问题，用“综合实践”的方式去引领 学生。

一、发现：3个100%和1个0% 一个偶然兴起的调查问卷，给了我当头一击，使我开始 重新审视这门课程的价值所在。

【案例】“不落的纸飞机” 新学期，组织全校学生观看《开学第一课》。看到视频 中李老师控制冲浪纸飞机时，全校学生发出惊叹声。当时我 脑海里就闪过一个念头：学生这么感兴趣，课后他们会自己 开展探究活动吗？第二天，我在班里做了个调查，结果如 下：①看到冲浪纸飞机非常感兴趣的学生，达到100%。②看 到纸飞机，头脑中闪过“为什么”的学生，达到100%。③课 后去咨询老师、去网上查找原因的人数为零。④想了解纸飞 机的秘密，想亲自玩一玩体验的学生达到100%。这个结果让 我大吃一惊，于是，在全校中高年级各班都开展了这个调查，结果全部跟六（1）班相似，问题③的人数均为“0”。之后， 引领六（1）班开展了“不落的纸飞机”系列探究活动，在 成果汇报时，学生的发现、感受、成果都让人惊叹。

但我仍耿耿于怀的是——那份调查结果中的3个100%与 1个0%，形成鲜明的对比。

二、困惑：在“0”与“100%”间，隔着什么 爱因斯坦曾说过，提出一个问题往往比解决一个问题更 为重要。综合实践活动课程特别强调问题在活动中的重要性。

案例中的学生，为什么在经过了3年的实践活动后，仍然没 有主动发现问题的意识？ （一）“祸”起：千年积淀的教育方式，看似思维适应 实是思维惰性 诺贝尔物理学奖获得者朱棣文教授曾说：“美国学生的 成绩不如中国学生，但有创新及冒险精神，所以往往创造出 一些惊人的成就。” 澳大利亚小学生来我校交流，中澳学生一起学剪纸。我 校学生照着课件里的图案，按部就班剪着——跟老师呈现的图案尽可能一模一样。澳方学生自由发挥，剪完翻开，发现 纸头断了散成几份也无所谓，拿起第二张纸再剪。最后结果， 我方同学剪出来的图案跟示范一致，而澳方同学的剪纸各有 特色，更具个性。

听老师的话，想想多么简单，不需要有自己的独立思维， 不需要标新立异，不需要绞尽脑汁。往深层次思考，这就是 一种思维惰性，这样的思维，偏向简单的、重复的、机械式 的思考。由于习惯和适应，在考虑事情的时候，不想去做深 度思考，仅仅是把大脑内存里面形成的简单经验取出来。

（二）“祸”延：一厢情愿的情境创设，看似思维自由 实则为思维约束 随着新课程的推进，教师们的教学理念在改变，教学方 式也从“灌输式”改为“启发式”“自主探究式”等。在综 合实践活动中，教师常常精心为学生创设问题情境，并通过 适当的点拨引导，鼓励学生思维发散，提出问题。这样的情 境创设在主题的生成阶段是司空见惯的，可以说是帮助学生 发现问题的“杀手锏”。比如，创设挑花线的游戏，引起学 生研究翻绳的兴趣;创设乘公交车的情境，引起学生研究公 交车线路兴趣。然而，回过头来细细思考，这样的创设情境， 真的给予学生思维自由了吗？真的是“学生为主体”的教学理念的体现吗？当然，情境创设并非是一无是处。在中年级 刚接触这门课程的时候，它还是可以用来引导学生发现问题， 引出活动主题，激发学生参与活动的积极性。但是随着年级 的提高，如果一味地用这样的方式，看似给予了学生自己发 现的空间，实际上只能扼杀学生的发现意识。因为，习惯成 自然，他们在潜意识里会觉得老师永远会有那么多看似有趣、 研究起来也很有成就感的主题或课题。而在这个过程中，他 们自己发现问题的意识会越来越淡，乃至一丝不存。

（三）“祸”至：五花八门的问题提出，看似思维活跃 实为思维傀儡 思维产生的实际过程应是：客观存在引起感兴趣的问题， 然后通过对问题的思考加以认识，再根据已有的经验对认识 的结果作出判断。然而，在老师的束缚下，学生永远是被牵 着鼻子走的思维傀儡。即使学生提出的问题五花八门，但都 是在限定的情境下。看似热闹的课堂上，学生不断提出问题， 其实都并非学生真正自己想研究的问题，一个主题接着一个 主题训练，周而复始，他们便知道什么时候提问，提问往哪 些方向发散。看似思维活跃，其实只是投机取巧，思维的傀 儡罢了。当然，不可否认，学生一味地跟随教师的脚步去探 究，这个过程中学生的各方面能力也会提高，然而，他们的 问题意识却一点一点淡去，最后最应该形成的主动探究的习惯就逐步淡化了。

三、探寻：从“0”到“100%”，该如何跨越 无论是教师无意识下的强势引领，还是学生的思维自由 不断被剥夺，一言蔽之，都是“儿童立场”的缺失，儿童思 维品质得不到提升。如何从“0%”跨越到“100%”？最关键 的还是应该以儿童的成长需要为出发，建构“立足儿童”的 提升思维品质的理念。

（一）生活场域，催发儿童思维的主动性与独立性 1.生活为“场” ：问题，来自真实的需要 教育是儿童通向可能生活的中介。只有返回本真的生活 世界，把人置于他的实际生存的世界之中，去发现、观察、 思考、反省、创造，才能找到自己的位置，才能建构起可能 的思维图式。

如我就利用每周四10分钟晨会时间，固定为“问题发布 会”。鼓励学生把生活中发现的问题及时记录下来，记录的 方式由学生自己定。记录单、日记本、小论文、照片…… 问 题记录与问题发布活动，目标明确，操作简单，让学生立足生活，能主动发现问题。

2.评价为“引” ：探究，保持长久的兴趣 生活世界是学生存在的场域，评价是学生成长的催化剂。

立足儿童立场，旨在促进儿童发展的评价，可以激发学生兴 趣，调动其探究热情，焕发其生命活力，从而达到促进学生 思维发展的目的。

如每月最后一周的综合实践课，我利用10分钟时间，对 一个月来学生提出的问题，从提出的角度、研究的价值两方 面进行点评，颁发“发现大王”“思考大王”等奖项。

从问题记录到问题发布，再到问题点评，学生的发现 力、思考力得到了显著提升。在评价的有效引领下，学生开 始关注周边环境，养成有所察必有所想，有所闻必有所思的 习惯。给学生留出足够的思维空间，就能唤起他们的主体意 识，帮助他们形成良好的主动思维能力。

（二）联结融通，助力儿童思维的逻辑性与敏捷性 1.学科自联：保护内驱力，激发思维的敏捷性 六年级学《半截蜡烛》时，学生提到疑问：情报如何藏在蜡烛中呢？兼任综合实践活动老师的我，就引导学生在综 合课上进行研究。

所有任课老师都要有综合意识，敏锐地把不同学科中学 生发现的各种问题，以学生的兴趣为联结点，转化为研究主 题，满足他们自我发现、自我探究的成就感。通过联结学习， 开辟更广阔的研究空间，能让学生思维更具敏捷性，迅速地 发现问题和解决问题。

2.学科互联：关注综合度，激发思维的逻辑性 作为全新的课程，综合实践活动与学科综合性学习活动 都以其独特的课程价值、课程形态以及特有的综合性、实践 性、生成性和开放性等特征而被大家认可。这两者虽有异同， 但最终的目标是一致的，价值追求是一致的。

如数学第7册认识“角”后，有一个活动“怎样滚得远”。

实验中，学生产生了新的疑问：改变圆柱体的重量、直径、 表面光滑度等，物体的滚动会有什么变化？后来，他们把这 综合性学习活动拓展成了综合实践活动。

这样，学科综合性学习与综合实践活动的互联，使所有 相关的学科课程资源、生活资源以及多种正式或非正式教育中的课程资源都得到很好的开发利用和优化组合。而充分利 用综合实践活动与学科综合性学习之间的“同”，寻找统合 两者的“相似块”，必将使学生思考问题时的条理更清晰， 严格遵循逻辑规则。

（三）伙伴相望，提升儿童思维的深刻性与广阔性 1.审时应势，立足自我需要的多元小组 教师需要随时关注每位学生的探究欲望、思维水平与习 惯，才能因材施教，指导学生组建合适的研究小组。

“我爱魔术”主题活动深受五年级学生喜爱。分组时分 歧很大，最后尊重学生兴趣，全班组成了6+2个小组，其中 “6”表示根据兴趣组合在一起的6个研究小组，“2”则是 有两位同学，均有自己的研究方向，不愿意随大流，所以单 人成组。研究结果，这单人成组的2人，比另6个组都研究得 深入。

每位学生都有自己的认知方式和学习方式，教师要善于 根据学生外部表现察知学生内心变化，根据实际需要，通过 有效引导，深化活动的开展，确定深化和拓展的方向，促使 每一位学生提升自己思维的深度。2.价值求同，走向儿童立场的协同教师 理想地说，所有教师都应成为综合实践指导教师。倡导 团体指导与协同教学的模式，可以很好地克服专职教师单一 作战带来指导上的心有余而力不足的弊端。我们在年级成立 综合协作组，将教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行 协同指导。协同的教学，多元全面的指导，使学生善于全面、 系统地考察、分析、解决问题，提升思维的广阔性。

思维品质又叫智慧品质。一切进入大脑的信息，如果没 有思维的参与，缺乏内化的过程，那么这些信息都是表层的、 静态的。思维品质从何来？综合实践活动为思维品质的培养 提供了肥沃的土壤。只要立足儿童立场，在实践过程中唤醒 激发学生主动探究的欲望，保护他们持续探究的兴趣，提升 他们思考探究的深度与广度，就能帮助学生提高思维品质;
反过来，思维品质的提高，又能促进实践活动开展的深度与 广度。这是一个良性的循环过程。