先秦 论先秦经典中的儿童观及其后世流变从《易经》蒙卦说起

论先秦经典中的儿童观及其后世流变从《易经》蒙卦说起

无论是思想文化层面的书经、诸子，还是国家制度层面的典 谟、训命，多类经典从多方面涉及到儿童的形象及其特征， 集中体现在“童蒙”的内在主动性、向善转化性和“胄子” 的受教可塑性。其中，对儿童主动内发、真纯本性的高扬， 及其性习转化的重视，在后世流变中，有现实的变化亦有思 想的坚守，对当代儿童研究仍具启发和矫治价值。

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)05-0116-08 DOI:10. 14082 /j. cnki. 1673-1298. 2016. 05. 014 头朝下，正在诞生，这个新生儿形象，在某种意义上隐 喻了：生命伊始，教育也就开始了。“童子者，人之初也；

童心者，心之初也”[1]，童年是人生的萌芽期、发蒙期， 是人之终身发展、终身教育的奠基阶段；
无论什么时代、什 么社会，教育中的“‘人”首要且大量存在的是“儿童”。

当前教育改革深化的前提是回到“育人”之本，回到“人之 初”——儿童。儿童观的本源在哪里？在先秦思想里。虽然， 近代以来我国的儿童研究在起步、投入等方面，逊于西方， 但先秦多类经典中，却蕴含着诸多丰富、可深开发的儿童观 思想，是当代中国儿童观及其教育尚待回归、突破的深沉本 源。当前，已有研究者关注先秦经典里的儿童观思想及其发蒙教育等，有关研究的回归与深化，尚待系统梳理，正本清 源。

一、“童蒙”：先秦思想中的儿童观资源 先秦思想是中华文明的源泉。雅斯贝尔斯曾把以公元前 500年为高峰的、公元前800年到公元前200年，称为人类历 史的“轴心期”。在此期间，人类“开始意识到整体的存在、 自身和自身的限度……他探询根本性的问题”[2]。在此期 间，东西方都出现了“人”的觉醒与思想争鸣。轴心期形成 的元典是之前文化的集成，亦是其后思想的渊薮。我国历史 上的“轴心期”，正是西周、春秋、战国时期，是六经形成、 诸子辈出的时代，在六经中、在诸子及其论争中，多类型的 先秦思想蕴含着多维丰富的儿童观资源。

（一）“蒙”：六经之“易”中的儿童观资源 先贤没有科学证明，但他们善于观察、体验，包括对天 文、人文、天象、人心的自然观察与实践体察，并由之提出 了具有洞察力的原初思想，以《易经》为核心的《周易》是 其代表。它保留了中国最古老的文字符号“爻”“卦”，其 象、彖、辞则涵容着后世分化的儒道诸学，可谓先秦经典之 元。

《周易》六十四卦卦序以“乾坤屯蒙需讼师”起首，其 中：乾为天，“天行健君子以自强不息”（《周易·乾》）；

坤为地，“地势坤君子以厚德载物”（《周易·坤》）；
屯 为天地相交、万物初生，“刚柔始交而难生……雷雨之动满盈。天造草昧”（《周易·屯》）。在“乾坤屯”天地万物 之后是什么呢？“乾坤屯”三卦之后是“蒙”。“蒙，亨。

匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告”（《周 易·蒙》），蒙之象是“山下出泉”（《周易·蒙》），喻 儿童之活泼、主动的天性；
象之启发是“君子以果行育德” （《周易·蒙》）。在一定意义上，蒙卦是一个教育卦，也 是一个儿童卦，教育问题与儿童观从一开始就紧密地交织在 一起。“童”与“蒙”直接联用，突出了“蒙”所表达的首 先是人之初生与成长。简言之，天地万物之后的人之问题， 首先是童蒙养成，“蒙以养正，圣功也”《周易·蒙》，然 后才是饮食宴乐（“需”）、谋事而行（“讼”）和组织统 帅（“师”）等人生、人事、社会思考。

“蒙”可视为先秦贤哲的教育（包括儿童教育）专论。

无论是“蒙”在六十四卦中的位置，还是其基本内涵，都表 明先人已意识到儿童天性及其教育的重要，把儿童教育提升 到“圣功”层面。它涉及对儿童基本特性的理念认识，以及 儿童教育的起始、过程与目的。其始是“匪我求童蒙，童蒙 求我”，儿童教育首先要使儿童内在的主动、好奇等“求” “问”天性焕发出来。对此天性，“蒙”之卦象做了生动描 绘：“山下出泉，蒙”，童蒙并非蒙昧一片、无知无觉、被 动的存在，相反，他如山泉汩汩，纵横飞奔，何其活泼泼的 样子！儿童赋有主动、能动的求学天性，教育者（“君子”） 需要做的是“果行育德”：勿忘教育之过程性作为，去“果行”；
勿忘教育之目的性根本，要“育德”。教育目的与过 程的前提是君子意识到童蒙本有的“求”之心向与“出”之 内涌动力。

这是中国古代文化中对童蒙主动性极生动极尊重的不 多之论，因其少见而愈显弥足宝贵。在现实中，我们不难观 察到儿童身体的活泼好动：他似乎可以无限运动、跑跳；
不 难感受到儿童心智的开放活跃：他随时随处有十百千万个 “为什么”——生活经验一再表明，儿童是个身心开放、活 力无穷、具有主动性和学习潜能的快速成长者。这也证明了 先贤原初思想的真诚与澄明，值得后人不断反求。

儿童教育之始是儿童内在主动求问的天性，其目的是 “育德”“养正”，其过程是“求一告”“行一养”的转化。

故而有“匪我求童蒙，童蒙求我”之言，告诫教育者何时告、 何时不告，其目的正在于，教育是要激发儿童“求”的本能， 而不是让他变成一个接受成人“喂育”的被动者。这种观点， 即使在今天，也是弥足深刻的，何况出自数千年前的先秦。

（二）“童子”：诸子之“道”中的儿童观资源 诸子百家是中华文明的“三江源”，静静流淌着关于儿 童思考的深水。其中，尤以道家对“童子”真纯天性的高扬 为突出代表。

道家法自然、为无为，老子和庄子都曾对“婴孩”“童 子”之真纯本性给予高度赞扬：“载营魄抱一，能无离乎？ 专气致柔，能如婴儿乎”（《老子》）；
“常德不离，复归於婴儿……常德不忒，复归於无极……常德乃足，复归於朴” （《老子》）。儿童的素朴纯真被老子视为人之存在的至高 境界，也是他认为人类应该返归的理想状态。庄子以其善喻、 奇象在诸子中独树一帜，《庄子》里的儿童形象也很神异：
“我内直而外曲……内直者，与天为徒……若然者，人谓之 童子，是之谓与天为徒”（《庄子·人间世》），“与天为 徒谓真人”（《庄子·大宗师》），庄子眼中的“童子”， 是“与天为徒”的“真人”，还有比这更极度的赞美吗？“适 遇牧马童子，问涂焉……黄帝又问，小童日：‘夫为天下者， 亦奚以异乎牧马者哉！亦去其害马者而已矣。’黄帝再拜稽 首，称天师而退”（《庄子·徐无鬼》），这一则关于神异 少年的想象，以“黄帝”的拜、称，烘托“小童”的至真、 至高，可谓中国文化史上绚丽的神版小童。

至柔婴儿、真人童子和神异少年，无一不体现出道家对 儿童真纯天性的首肯与高扬，寄托着对人类自身理想存在的 返归诉求，也暗含着对当时社会现实的批判与离弃，更引发 了后世自魏晋至明清，道家思想复兴时对儿童青少年形象的 再度高扬与深思。

如果说道家在争乱年代，反求内省、极力推崇儿童本然 素朴的天性，那么儒家更多强调的是儿童具有变得更好的可 能性。孔子的“性近习远”人性论，引发了性善、性恶、性 伪、性三品等人性论争。在人性论争中，也蕴含着丰富的儿 童观资源，因为人性论的观察之始、深层内核是儿童思想。这可以从核心概念“性”的词源和“人性”命题的研究路径 管窥。

首先，在词源上，一般认为，我国人性论妊育于西周初 年的人文精神。殷人“尚鬼”，认为上帝是人格神，主宰自 然界和人类社会的一切，并以“君权神授”为其统治合法性 的依据。周人以革命取而代之，对其宗教观念亦作了变革， 提出“皇天无亲，惟德是辅。民心无常，惟惠之怀”（《尚 书·周书·蔡仲之命》）的天人观念和敬天保民、民为邦本 的治国原则。由之，西周初年，我国人文精神开始萌芽，理 性智慧、伦理道德等与人性密切相关的因素逐渐孕育生成， 为春秋战国时期诸子百家的灿烂思想做了文化准备。“性” 字由“生”而来，“生”既是声旁又是形旁，表示天然初生， 所以就构词法而言，人性研究在思想起点上，一开始就是儿 童早期研究，这在先秦其他经典中也有例证。如，“天生民 而立之君，使司牧之，勿使失性”（《左传·襄公十四年》）；

“食色性也”（《孟子·告子上》）；
“生之谓性”（《孟 子·告子上》）；
“性者，天之就也”（《荀子·正名》）；

“天命之谓性”（《礼记·中庸》）等，基本上都是在自然 天生的层面上谈论。时至东周春秋，依然“生”“性”互训， 以“生”字假借“性”字，先秦言“性”的文句，大量是在 初生天性的意义上表达的，其基本规定主要指的是天生资质 或天然属性。在人文刚刚走出自然的时候，文化注重自然， 且文化本身富有自然性，这是思想产生与发展的必然。同时，“性”字不仅与“生”俱来，而且侧重灵明之“心”，“心” 之所欲、所求、所感、所思、所虑，使内心萌动之“性”日 益复杂。

其次，在人性命题的研究路径上，一类侧重“是什么”， 一类侧重“如何”变化生成。人“是什么”？人与动物相比 而言的“几希”（《孟子·离娄上》）、“神性”是什么？ 这是一种相对静态的提问方式，其解答是观察、思辨的产物。

无论所提人之性是什么，都需要在“人之初”：儿童那里得 到验证，否则便缺乏基本的解释力，难免“愚诬”之嫌。所 以，“人性”是什么的研究，首先要能解释“儿童”是什么”。

人性研究的另一路径是追问：人如何成为人？关于“如何” 的提问将人性研究视角引导到动态变化过程中，即后天的生 存、实践生活之中。这一问，无论中西，都把人性问题带入 教育研究。因为“在教育背后，存在着关于人类天性之完满 性的伟大秘密”[3]，教育是人类彼此借力、代际接续而自 觉自为的自我实现过程，它是一个漫长的多重生命体（个体、 群体、族类代际，以及彼此交互）不断相互发现与交互化成 的过程。生命成长变化、人性潜能实现之漫长历程的起点是 儿童、童年期。儿童、童年期的重要性不只是作为个体生命 发展的起始阶段，而且是作为习惯、习性、性格养成的基础 阶段而影响个体终生，进而影响社会群体。现当代科学研究 证明，儿童早期的基因表达还会以个体后天渐变的方式影响 族类的先天遗传。[4]民间“三岁看老”等谚语式命题，正日益得到科学研究的证明。

无论是对“童蒙”形象的生动摹画，还是对“童子”品 性的高度张扬；
无论是对人之天性的静态思辨，还是对人性 生成的动态体悟，先秦思想在“蒙”“性”等基本概念、命 题研究路径和具体表述上都表明：童蒙乃人生初心，人性之 源在于童蒙天性，人性之成在于童蒙养正。

二、内在主动向善与外在受教可塑：先秦经典中的儿童 基本特征 在轴心期，西方思想的代表是古希腊三杰：苏格拉底、 柏拉图和亚里士多德，东方儒家思想的代表是先秦三杰：孔 子、孟子和荀子。围绕“人的问题”，他们都对人生与社会、 教育与政治等问题进行了多维思考，形成了规定后世研究的 基本范畴。中西三杰人生经历不同，但“教师”是其共同角 色，“教育”是其皆从的事业。围绕教育问题，他们在不同 意义和程度上，都对人性、儿童及其教化成长进行过体察和 思考。可以说，儿童观是人类自我意识、人性论深层内涵的 思想，也是深藏在先贤思想中尚待深觉的人之秘密。

（一）内在主动性：从天性自发到个体自觉的实践提升 如前所述，《周易）》第四卦”‘蒙”之卦辞，卦象， 以明净之眼，观察和关注的首先是儿童天性中的主动性。对 此，孔孟苟在不同层面皆有所继承。可以说，先秦儿童观以 其内在的主动性、求问心为典型特征。

主动性包括两个层面：自然天性的自发层面和自为实践的自觉层面。从先天自发、感知觉意义上的自然主动性，日 益走向后天自觉、人为实践意义上的自觉主动性，这是儿童 成长．长大的标识。山下出泉，童蒙求我，这是儿童早期留 给人们的鲜明印象，也是人类内在自发的物种之天然特征。

随儿童渐长，他会逐渐形成个体内在的自觉主动性。孔子以 自我生命历程为例，概括了自己的成长阶段，首句即是“吾 十有五而志于学”（《论语·为政》），在孔子这里，求学 好问的主动性已从自然天性提升为自觉努力。一个“志”字， 凸显了这一提升式转化。且把“志于学”看作自我觉醒的第 一阶段，可见这一转化的重要性。

《论语》开篇“学而”，《荀子》开篇“劝学”，充分 显示了先秦儒家对“学”的极端重视。“学”者，觉悟也。

“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《论 语·述而》），中国式“启”“发”教学，把“愤”“悱” 的内在主动性确立为教育的大前提。

孟子强调主动内求，“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后 进，放乎四海。有本者如是”（《孟子·离娄下》）；
“学 问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），反 求诸己，会发现内心的巨大力量，这是孟子的主张。值得注 意的是，在人性论上与孟子相反、持性恶论的苟子，在儿童 学习须“主动求”这一点上，却有共同性，只是在“求”的 方向上，二者相反：前者向内，后者向外。荀子特别重视个 体主动向外求学的意识和能力，视之为个体差异性、特殊性的成因，“君子生非异也，善假于物也”（《苟子·劝学》）。

主动向外学习的意识和能力，特别体现在主体间的主动问学， 体现在“求师”“择友”“近人”上：“夫人虽有性质美而 心辩知，必将求贤师而事之，择良友而友之。…身日进于仁 义而不自知也者，靡使然也”（《荀子·性恶》）；
“匹夫 不可不慎取友。友者，所以相有也”（《荀子·大略》）；

“学莫便乎近其人”（《苟子·劝学》）。个体内在的主动 性、向善可能性，经过学习、教育，日益成为主体向更善者 自觉学习的交互式主动向善性。这在一定意义上，也表达出 人之教育、成长是不能不通过人来完成的，教育是发生在人 与人之间特殊的交往、相长之事业。

在我国第一部教育教学专论《学记》中，依然可以看到 对学习者主动性的首肯：“记问之学，不足以为人师，必也 听语乎！力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也” （《礼记·学记》）。所谓“人师”，不是向学习者告知自 己的知识，而是根据学习者的表达之“语”、需求之“问”、 困惑之“不能”，具体、有针对性地答问、对话，“善待问 者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从 容，然后尽其声”（《礼记·学记》）。对学习者内在主动 性、可能性和教育需求的“具体”“适度”提升，是教育的 儿童观、人性论前提。这与“蒙”卦思想一脉相承，我们更 有理由把其列为先秦儿童观与教育观的第一观。

“愤”“悱”的内在主动性，在教育视野中，与“洁已”“求”“进”的向善性密不可分。

（二）向善转化性：从哲学直觉到教育实践的人性原则 如果说主动性还是一种中性的潜能冲动，那么到了孔子， 尤其是孟子，则赋予主动性以越来越明确的价值方向：向善 性。内发主动的向善转化，可以说是儒家教育实践的人性论 原则，也是教育实践的儿童观前提。

广为人知的“人之初，性本善”（《三字经》），一般 认为来自孟子“性善”论。孟子针对性无善无恶等观点，明 确提出性善论，虽在当时备受争议，却对后世影响深远。“人 之所不学而能者，其良能也；
所不虑而知者，其良知也。孩 提之童无不知爱其亲者；
及其长也，无不知敬其兄也。亲亲， 仁也；
敬长，义也”（《孟子·尽心上》），孟子认为儿童 天性中具有“良知”“良能”和“亲亲”之“仁”等“善端”。

孟子曾以“赤子”指代儿童，如“赤子匍匐将入于井，非赤 子之罪”（《孟子·滕文公上》），同时他认为“大人者， 不失其赤子之心也”（《孟子·离娄下》），这也可视为孟 子对童子初心纯然良善的崇扬。

对孟子性善论，尚需说明两点：首先，“性善”之“善” 不是形容词，或者不只是形容词，还是动词。向善、求善， “人之性善也，犹水之就下也”（《孟子·告子上》），“善” 与“就下”相应，是动态的表达，以类比方式论证“善”是 人天性所使的必然倾向，人必然向善，宛如水必然向下，这 是天然法则，是由内在性质所规定的必然显现。其次，这里的“善”不只是道德概念，而是涵盖“仁（恻隐之心）义（羞 恶之心）礼（辞让之心）智（是非之心）”的整体人格表达。

两点说明都是为了尽力回到元典本身，回到原初概念的动态 性、整体性、多层丰富性，尽量避免固化、窄化的误读。向 善性，可视为先秦时代对于儿童天性的又一基本认识，也是 中国儿童教育在出发点上的最初洞悉之一。

追根究源，性善之论可追溯到孔子。子罕言性，但《论 语·述而》明确记载了一则孔子与童子之间的故事：孔子接 见了来自文明欠发达地区的童子，弟子们对此提出异议：何 必浪费时间，接见这样的童子？！孔子的回答是：“与其进 也，不与其退也……人洁己以进，与其洁也，不保其往也” （《论语·述而》），明确提出他看重的是求学童子“洁己” “求进”的一面，只要他自求更新、改进，则不计较曾经是 否脏污、落后、野蛮。这是典型的教育者眼光：关注向善、 向上和求进取的心，注重他可以变得更好的可能。这是先秦 性善论的萌芽，是儿童主动向善性的教育学发现，也是教育 实践的信念式前提， 《论语》表述以微言大义为特征，难得有长篇记录，在 不多见的长篇里有一则弟子侍坐、孔门师生各言其志的四百 余字“超长篇”，文笔、意境都很独特，具有多维诠释空间。

从儿童观的角度看，孔子所欣赏、赞同的曾点之志：“莫春 者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞 雩，咏而归”（《论语·先进》），在其“志”之所之的理想境界中，人数最多的是“童子”，或者说孔子向往的理想 世界，因童子的存在而美好，而生动，而充满更善的可能， 令人神往。

儿童向善性在孔孟的言论与教育实践中，比较容易发现。

在荀子的论述中，则变得复杂起来，但也更加深刻，因为他 进一步确立了“向善转化”是教育实践的人性原则。

一般认为，荀子以“性恶论”著称，其实，荀子对概念 有相对精细的区分，概念之间即明确区分又密切关联，以其 人性论而言，只言“性恶”是片面的。在荀子思想中，“性 恶”是与“伪善”即分又合、不可分割的一对概念。进而察 之，言“性恶”是为了突出“伪善”之必要与可能，突出强 调人类能针对天性引发的“恶”，通过后天积极、努力的人 为（即“伪”），向善转化，不断成圣、成“善”。荀子人 性论针对孟子“性善”论提出，但最终形成的，却是与孔子 “性近习远”“性习”说一脉相承、更突出价值取向的“化 性起伪”“性伪说”。荀子论“性”是为了论“伪”，识“恶” 是为了达“善”，求索人类自觉作为、向善转化的后天努力。

而有意识人为的教育则是明确地以“向善转化”为人性信念 的人类代际、主体间努力。

“内在主动性”和“向善转化性”是先秦儿童观的两大 基本方面。体悟、关注到儿童的内在主动性，才会真正目中 有人；
体悟、关注到儿童的向善转化性，才会信托教育的日 常伟力。（三）受教可塑性：制度层面的先秦儿童观资源 前述两条对儿童基本特性的阐发，是对先秦经典之思想 中蕴含的儿童观资源的再开发。先秦经典既有思想层面，也 有制度层面，制度层面蕴含的儿童观资源，可集中表达为儿 童具有受教可塑性。

先秦经典涉文史哲，尤重“史”，其中，“五经”里的 “书”与“春秋”都属“史”类。“经子通，读诸史，考世 系，知终始”（《三字经》），“史”曾是中国学问的终极 归宿，也为我们考察先秦实存的国家制度、社会生活等提供 了依据与线索。

《尚书·虞夏书·舜典》记录了舜帝任命百官、明确百 官职能的号令。就教育方面而言，既涉及贵族子弟的教育， 也涉及百姓民众的教化。“夔，命汝教胄子，直而温，宽而 栗，刚而无虐，简而无傲”，这是贵族子弟的教育，目标是 培养“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”的理想人格， 其途径是“典乐”之教，教育的背后是“胄子”可教、需受 教。“契，百姓不亲，五品不逊，汝作司徒，敬敷五教，在 宽”，这是对百姓的教化，教化的目的是百姓从“不亲”到 相亲、从“不逊”到和逊，其背后是百姓可教育、需要受教 育。胄子与百姓因受教育而发生向“好”的成长、变化，这 是先贤对人（含儿童）具有受教可塑性的社会化直觉。

值得注意的是，无论是贵族子弟的教育，还是百姓民众 的教化，都以“教刑”为前提：“鞭作官刑，扑作教刑，金作赎刑”（《尚书·舜典》），这体现了制度所特有的强制 性，也是社会生活难免的强规范性。随原始社会迈向阶级社 会，制度的强制性和社会的强规范性越来越被强化。由之， 儿童的受教可塑性也愈来愈被强调。外在强大的受教可塑性 与内在潜在的主动向善性之间，亦越来越形成“张力”矛盾 关系，教育亦愈来愈需要复杂转化的大爱与智慧。

先秦经典，无论是思想文化层面的书经、诸子，还是国 家制度层面的典谟、训命，多类经典从多方面涉及到了儿童 的形象及其特征，集中体现在“童蒙”的内在主动性、向善 转化性和“胄子”的受教可塑性，是理想与现实之间充满张 力、需要教育转化的新生可能。（见表1） 三、先秦儿童观的后世流变 如前所述，先秦经典在思想文化和国家制度等层面，给 我们留下了丰富的儿童观资源。主动内发向善的“童蒙”和 外烁受教可塑的“胄子”，在后世都有相应的思想发展和制 度强化，在漫长的社会生活与教育实践中，处于内发与外烁 矛盾张力中的“训蒙”形象更为突出。在现实层面上，儿童 内在的主动性越来越模糊、隐蔽，代之以规矩、被动和服从；

甚至儿童本身亦被遮蔽了。但在思想层面，儿童形象并未消 泯，而是潜流、涌动。

（一）儿童主动性与儿童本身的被遮蔽 我国古代思想有漫长、曲折的变化史。先秦有百家，秦 汉趋一统；
儒术独尊，佛道抗衡；
至宋明，儒家内部亦发生了理学与心学的张力。近代以来，东、西思潮更是多元交锋、 交汇。

先秦思想至汉大变，不仅渐渐走向流派的独尊，更重要 的是被独尊的思想本身发生了质变，“儒家理想主义终于向 实用主义靠拢，而儒者的思想学说也终于向政治意识形态倾 斜，叔孙通最终制定汉代礼仪制度，实现他用儒家礼乐建立 政治秩序的目的……而他（指汉儒公孙弘，本文夹注）在政 坛的存在，则象征了儒术的存在，也在某种意义上象征了儒 学向儒术的转型。”[5]与此思想巨变相应，其中的儿童观 亦发生转折。定型于西汉的《礼记》，字里行间充满了对包 括儿童在内的各类人物的礼仪制度规范，即使是强调学习者 “主动求问”的《学记》，也专用一段详述了“教”之七“伦”：
“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也；
宵雅肄三，官其始也；

入学鼓箧，孙其业也；
夏楚二物，收其威也；
未卜褅不视学， 游其志也；
时观而弗语，存其心也；
幼者听而弗问，学不躐 等也。此七者，教之大伦也。”。如果说“教之大伦”是在 制度层面上对上古象征性仪式“扑作教刑”的具体强化，那 么蒙学读本《三字经》“为人子，方少时，亲师友，习礼仪。

……凡训蒙，需讲究。详训诂，明句读”，则是在日常生活 层面上对弟子规范的提炼强化，它表明外在社会对儿童个体 的礼仪规范已普及民间，成为时代主流了。

儿童在历代积淀而成的极其“讲究”的“训诘”“句读 …‘大道”面前，自然是微乎其微的，陷于被动地位亦在所难免。与之相应，在概念层面上，先秦“童蒙”之“蒙”亦 变异为“训蒙”之“蒙”。“古者圣王……生子咳提，师保 固明孝仁礼义，导习之矣。凡庶纵不能尔，当及婴稚识人颜 色、知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止，比及数岁， 可省笞罚。父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝矣”[6]， 在训导、教诲中，更多突显的是成人之“训”，而非童子之 “求”。“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传 道授业解惑也”[7]，在盛唐的主流里，“童子之师”主要 是“授”，则“童子”基本上是“被授”。在日益厚重的文 化传统和社会道德面前，儿童个体的内在主动性和多方面向 善性，难免被忽视乃至无视。儿童消逝，“小大人”出场了。

（二）深流中的儿童形象与儿童观当代复兴 先秦思想中活泼主动的儿童形象，在后世逐渐模糊，但 却并未消泯，而是在思想的深流中涌动。

继汉一统之后，古代中国进入了三国两晋南北朝的纷乱。

世事更迭中，魏晋玄学以尚“自然”越“名教”的面貌出现， 道家“童子”形象复兴，再度鲜明生动地涌现出来。以《世 说新语》为例，其中“甚聪慧”“善应对”的十岁左右“小 孩儿”（包括男孩儿和女孩儿）不胜枚举，如陈元方、陈季 方、谢道韫、司马绍、孔融、徐稚、王戎、何晏、杨氏子， 等等。这些儿童，不仅出现在专记早慧儿童的《夙慧》里， 而且出现在《德行》《言语》《方正》《雅量》中，甚至出 现在本应专属成人世界的《政事》里。多方面出现的敏慧儿童与成人平等甚至超越之，其能量与风采，不言而喻。这是 “老庄”“真人童子”的再现，同时兼具“易”的主动内发 与“儒”的仁爱向善。

明末清初的思想与文学中，亦时时涌现出心性丰满、活 泼敏慧的儿童形象：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如 草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子， 必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春 风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”【8】。心 学大家王阳明不仅肯定“童子之情”充满内动、内生、萌发 生长的生命活力，而且视之为教育教化的内在依据．，“凡 习礼歌诗之类，皆所以常存童子之心，使其乐习不倦，而无 暇及于邪僻”【9】；
李贽在《童心说》中进一步提出：“夫 童心者，真心也……夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心 也……童子者，人之初也；
童心者，心之初也。夫心之初， 曷可失也？”他对“童子”“童心”“真心”“初心”的高 度赞扬，可视为礼教社会里儿童观的“呐喊”。清初文学名 著《红楼梦》在一定意义上，可视为捐弃成人社会、褒扬青 春少年的童心大观园。他们的内心都涌动着“山下出泉”的 童蒙之象。

民国时期，在西方新教育和进步教育运动的儿童观影响 下，亦曾有过一段儿童观的“矫正”期。“夫新教育所以异 于旧教育者，有一要点焉，即教育者非以吾人教育儿童，而 吾人受教于儿童之谓也”[10]，可谓代表言论；
鲁迅先生则在危机中直接呐喊：“救救孩子”！“活教育”创始人陈鹤 琴先生一生致力于中国儿童教育的理论与实践，他在论儿童 教育之前，先提出了“儿童的心理”：小孩子是好游戏的、 小孩子是好模仿的、小孩子是好奇的、小孩子是喜欢成功的、 小孩子是喜欢野外生活的、小孩子是喜欢合群的、小孩子是 喜欢称赞的。[11]儿童的七大心理特点，无一不洋溢着童心 活泼主动、纯真向善的气息，这既吸纳了近代西方的新儿童 观，又与先秦儿童观之本源相辉映。

时至当代，政府层面在“育人为本”的教育工作方针中 提出“充分发挥学生的主动性……促进每个学生主动地、生 动活泼地发展”[12]，对“主动性”的强调可见一斑。教育 学者亦提出“主动、健康发展”的新人理想，把“主动性” “主体能动性”视为学生、儿童的首要特征，以“育生命自 觉”[13]为当代中国学校教育改革之旨归，并在现实中创造 了…批现代新型学校[14]。在国际上，第一部保障儿童权利 且具法律效力的国际约定《儿童权利公约》(CRC，1989)提 出了儿童的四大权利，其中“发展权”和“参与权”是国际 社会对儿童“内在主动性”的理念认同与现实保护。1996年 制订并在英国伦敦、丹麦哥本哈根、德国慕尼黑，美国西雅 图等世界各地四百多个城市得到创造性落实的“国际儿童友 好城市方案”(CFCI)，则将儿童主动的“参与权”等基本权 利具体落实在城市规划中，成为当代城市规划的文明标准之 一。就此而言，当代中国在理念层面上，已明确回归儿童的“内在主动性”并与国际接轨，但是，制度层面的切实保障 和现实层面的创造性落实，尚待明确意识，持续努力。

儿童是最敏感可变的人生阶段。儿童天性饱满，具有多 种可能，不是天使也不是魔鬼，而是充满张力、需要教育转 化的新生可能。但当今信息化时代的儿童，却遭逢“童年消 逝”的危机。[15]尚未进入“儿童的世纪”，即面临着“童 年的消逝”，在某种意义上，当代中国儿童研究任重道远。

先秦时期多类型经典多方面蕴含的对儿童基本特征的原初 直觉，是当代中国儿童研究的源头活水。在深度回归的基础 上，以正本清源为起点，明白其历史流变、内在张力，矫正 简单思维，同时汲取多维丰富的当代资源，综合运用与儿童 研究有关的一切学术资源（包括古今中外教育学、心理学、 社会学、人类学、脑科学、文学、哲学、人学等），兼采理 论、实践、试验研究和自我体悟相互参照，直至复杂转化、 交互融通的综合研究方式，才能对生活在今日中国的儿童群 体与个体，做出有深度的具体研究。在儿童个体成长需要与 社会要求的张力中，回归教育的“初心”，才能创造当代中 国学校教育新生活。

参考文献：
[1]李贽．童心说[C].／／上海辞书出版社．诸子百家 名篇鉴赏辞典．上海：上海辞书出版社，2003：948． [2]雅斯贝尔斯．历史的起源与目标[_M]．魏楚雄，俞 新天，译，北京：华夏出版社，1989：8．