论教学设计的教育的问题和策略:策略问题教学设计

论教学设计的教育的问题和策略

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴 随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；
其次，国 际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；
再者， 西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了 把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地 把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用 过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学 设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学 习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学 原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。

这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、 布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术 理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学 目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教 学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失 了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范 围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的 视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认 知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理 论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响， 重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动 机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。

这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械 化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的 作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为 一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多 的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很 多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计 的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义 教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教 学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以 确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现” 的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把 新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使 有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的 条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有 利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理 论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验 的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在 具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很 快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为 导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了 以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对 学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分 利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以 学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没 有价值取向上的根本区别。在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向， 其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大 规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设 计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具 体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学 设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书 中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为 真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾 到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方 案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中 期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的 研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结 构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内 涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教 学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架， 其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理 论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上 存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具 有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究 者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教 学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设 计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学 领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者 把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系 起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学 设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的 教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样 忽略了真正的教育教学活动所具有的不确定性、情境性、偶 然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映 我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生 为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂 上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内 容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为 了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归 结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试， 所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上 的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形 式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以 优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然 科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽 略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学 活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学 活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表 现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培 养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和 摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性 教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗 旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学 活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序 的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。

这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学 系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动 的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑 顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化 的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的 不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也 就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐 渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形 成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和 情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计， 从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不 仅是一种技术实现，更是一种价值反映；
不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；
不仅体现教学共识，更展现个性特 色；
不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的 教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择 “教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。” 人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育 的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。

在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教 育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一 旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把 对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、 对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时， 也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的 关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学 手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错， 但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值， 只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不 是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值， 就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排 除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、 条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强 加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说， 这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不 经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作 为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本 质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身 之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展 需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价 值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设 计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基 于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长 当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成 为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不 懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其 存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人 的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯 使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展 理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教 育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有 两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认） 个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式 各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与 实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求 效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严 格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社 会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上 的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学 生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密 规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性 的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模 式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独 特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师 与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中 的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划 是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能 尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学 中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地 进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是 有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计， 会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；
会关注学生的 个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动 的保证；
会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对 及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生 命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促 进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成 教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学 预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目 标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学 实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把 教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程， 认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于 是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂 上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想 做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答 案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于 是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞 台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”， 大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观 众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有 目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物 的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计 规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规 划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就 不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方 案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就 如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力， 就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学 设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的 工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的 凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过 程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性 的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教 学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件， 让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设 计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首 先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅 基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生 在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思， 从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为 学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切 预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考， 而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性 因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机， 所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践 “留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路 近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技 术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为 解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么， 它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的 结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术 主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点， 一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也 各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯 了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一 种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并 不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的 两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以， 那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多 是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难 以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明 确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系 统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既 不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本， 既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向 正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识， 人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果 方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在 对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的 实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设 计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为 追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实 则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真 正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在 教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求 和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人， 成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角 度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。

正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好 地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽然教学设 计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正 的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远 离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一 个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的 点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教 学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审 视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的 绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育 人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本 目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只 有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看 世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标， 把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去， 使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化 一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯 干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙 齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而 已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体 的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是 培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。

所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文 关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法， 把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和 环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计 的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一 个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相 辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也 容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只 有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时， 你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你 的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命 的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以， 基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学 设计。

教学设计的整体优化，是一种基于教育立场，追求育人 目标的统筹方法，可以在最大程度上避免教学设计过程中对 价值与目标初衷的扭曲、消解，实现教学设计效益的最大化。

教学设计的整体优化根据内容和范围的不同又分为不同的 层次。第一层次指教学设计各要素和环节的整体优化。这是 最基础的层次，目的是保障教学设计各要素和环节之间的方 向一致和协调配合，避免彼此之间矛盾冲突而削弱教育合力。

第二层次是教学设计与教学实践的整体优化。教学设计是教 学实践的预先规划，但教学实践不仅是教学设计的实施或验 证，更是对教学设计进行丰富充实和赋予活力的过程。教学 设计在多大程度上预设实践，又通过怎么的留白给予教学实 践活动以自主决策的权力与空间，让师生可以根据自我发展 的需要灵活选择和创造，这不是一个单向线性推理的过程， 而是需要在教学设计与教学实践之间反复沟通协调，寻找动 态平衡点的过程，对教学设计和教学实践作为一个整体进行统筹把握是避免顾此失彼，合理确定平衡点的必要条件。第 三层次是教学设计与其他课程教学设计及教学实践的整体 优化。不同课程知识之间具有横向与纵向的逻辑层次关系， 不同课程的育人侧重点也各不相同，它们既要各自承担独特 任务，也要做到彼此照应和配合，否则人的发展又可能会被 机械割裂。第四层次是教学设计与教育文化背景的整体优化。

教师与学生总是作为社会人存在于一定的群体中，生活在一 定的文化背景下，教学活动也总是与其所处的教育文化背景 密不可分。不论文化背景是好是坏，教学都不可能与其完全 脱离。好的教学设计总是可以把教学与其文化背景整合起来 考虑，能够根据育人需要充分利用文化背景中的积极因素， 规避消极因素，从而达到教学的优化。

总之，伴随着教育技术的兴起而发展起来的教学设计， 在经历了长期的技术化实践之后，必须重新回归教育的立场， 确立“育人”的根本方向，这是其持续发展的根本动力之源。