改革的根本路径 [大学教学管理问题审视与改革路径]

大学教学管理问题审视与改革路径

关键词:教学管理;控制主义;专业权力;精神自由 大学不仅是研究的机构，更是实施教育的机构。大学教 育学生的基本使命通过一种具有启发性、富有想象力的、影 响深远的教学来实现，负责这一使命的是具有很高教养的被 称为大学教师的专业学术人士。不幸的是，在“科研至上” 的管理体制下，大学教学遭遇简化和边缘化的危险，这其中 有大学教师个体的原因，但我们更需要看到管理因素作为另 一只看不见的手对大学教学的控制和规约作用。

一、大学教学管理的问题审视 理想的大学是智慧的殿堂，它让大学教师和青年学生融 为一体，对知识进行想象力的探索。在社会对大学的许多期 望中，最重要的是大学能够教好学生。当前大学教学质量问 题令人堪忧，大学教师对教学失去了虔敬之心，正在“逃离” 教学，教学沦落为一种“规定的任务”和“简化的体力劳作”。

大学对于教学活动的管理和规约存在着诸多问题，表现为功利主义的管理理念、控制主义的管理目的、行政主义的管理 方式和形式主义的管理手段。

(一)功利主义的管理理念淡化了教师的教学者角色 当代大学管理结构中存在着许多内在的反向趋势，使大 学不再像人们期望的理想图景那样成为一个令人满意的知 识活动场所。大学机构为“声誉”而竞争，大学管理存在严 重的功利主义倾向，很多大学校长关注的是学校的排名，而 这些更多地取决于教师的课题、论文以及经费指标。大学不 顾一切地重视科研成果的数量，通过“军令状”的方式管理 大学教师，不断地向教师强调“产出”和“成果”。在这种 追求短期效益的制度压力下，很多大学教师不得不做出理性 的选择，面对现实的制度采取的适应性行为往往是教学满足 于常规任务，对教学活动、学生发展不愿意投入太多的精力。

“科研至上”的功利主义的管理理念使得大学教师疏离本科 教学，其教学的动力是听命于制度与管理，很多教师很少有 空对教学进行磋商，更无暇研究教学，更有一些大学教师开 始敷衍教学。大学教师将研究而不是教学能力看作是基本的 声望通币，他们将本科教学复杂的、有创造性的心智劳动化 解为简单的动作，教学活动越来越缺乏教师心智劳动的参与， 变为固定的僵硬的工作。“大学的恰当的作用是用充满想象 力的方式去掌握知识。一所大学是充满想象力的，否则它便 什么也不是―――至少毫无用处。想象具有感染力而且能够 迅速地蔓延，它不能用尺码或磅秤衡量，然后由教师分配给学生。它只能由那些本身就充满想象地探索学术知识的教师 去传播。”［1］而现实情况则是，年度考核的问责使教师 生活在巨大的焦虑和压力之下，大学教师不可能志于成为大 师，他们无法潜心于教学与学术研究，更无暇将学生的利益 放在首位，更不可能充当道德的导师和创造性洞察力的激发 者，大学教师的教学使命正在衰落。

(二)控制主义的管理倾向抹杀了教学创新的动力 在很多人看来，大学教师从事着让人羡慕的“自由”职 业。除了上课的时间固定，其余的事情都可以自主安排。面 对与日俱增的巨大压力，自由已经变得有名无实，教师整天 湮没在课题、论文和各种工作琐事当中。教师考核、聘任和 职务的晋升制度营造了一种“科研至上”的制度化环境，控 制了大学教师日常的生活，许多大学(尤其是研究型大学)教 师的工作逐渐演化为项目申报、论文发表、专利申请等职业 行为。在巨大的管理体制压力之下，大学教师对工作和环境 的控制能力越来越弱，对他们的监控越来越严，工作责任也 越来越重。大学教师蜕变成掌权者的驯服工具，他们的精神 被束缚在管理体制的直接需求上，变成纯粹“做事”的科研 生产机器。尽管可能有助于高效率地实现管理目标，但却存 在着禁锢灵魂的危险。大学教师很少有时间和精力去创新教 学方式，他们没有时间去反思教学，更无法打开学生思维的 大门，教学日益变得单调、无味。就大学教学内部管理而言， 存在着一个误区:往往只关注以控制性管理达到规范的要求，忽视了通过创设合理的激励机制来推动大学教师的教学革 新，以完成教学计划和日常教学活动顺利进行为基本诉求。

于是，制定名目繁多的制度规范，则成为管理者的优先选择。

这些制度规范包括:政策、规则要求、各种计划、工作说明、 标准化的操作程序和相应的处罚措施等。“特别是管理者有 一种天然的倾向，要在全部工作中实行某种最低限度的统一 模式，以减少四处蔓延的多样性。他们企图引入各种组织条 例和精心制定的权威和交流系统，以此与学者们那种看来混 乱的自由放任主义作斗争。另一方面，教员们则感觉到常规 化和官僚化减少了他们的学术特权和学术自由。”［2］规 训常常以一种隐蔽的方式渗透在大学教学中，很多管理者追 求教学的一致性和规范性，忽视了教学的创新性和个体性。

例如，有的大学规定期末考试的试卷必须得是五种题型，本 科学生毕业论文参考文献必须有两篇外文文献以及教师不 得因参加学术会议调课等等。在种种规约之下，使得大学教 师不愿意进行教学创新，只能固守着机械的程序，教学变成 了一种科层工作，而不是个人的志业所在。

(三)行政主义的管理风格造成了教学的呆板僵硬 大学管理具有鲜明的行政取向特征，行政力量不仅干预 着教师的自主权，而且成为推动大学运行的主要力量。目前 盛行的引入市场优胜劣汰法则的大学人事制度改革就是以 行政权力为主导，由学校高层推动的自上而下强制推行的措 施。它把教师发表文章和立项课题的层次、数量作为评价教师、决定聘任和晋升的重要指标，实行“非升即走”或“非 升即转”的政策，这不仅不尊重学术自身的规律，带来了急 功近利的学术风气，更糟糕的是，加剧了大学教师科研与教 学的冲突，他们对自身作为教学者角色的责任意识日益淡化， 大学人才培养的基本使命被遗忘了。大学的职责不是行政管 理，而是发现、发表和讲授高深学问，大学的权威是道德上 的，而不是行政上的。可是，现实的大学运行机制存在一种 自上而下的“命令链”，在等级制的组织中大学教师处于依 赖、被动和从属的地位，导致他们很难掌控自己的工作环境。

例如，强制要求教师去听可能与自己专业无关的学术报告;
更有甚者，无视专业的差异，将本科毕业实习强制推行到大 四下半年进行;有的课程设置为了方便管理，不考虑学生的 特殊性而强制统一安排等等。大学教学管理的很多措施本身 就是以行政方式来进行的，教师专业力量处于被遮蔽的状态。

例如，教学改革项目的立项、精品课程的建设等等，更多的 是基于行政权力的分配。本应促进青年教师教学发展的“教 学会讲”之类的活动，也变成了索然无味的行政推动。“行 政权力追求的是顺利完成工作，追求的是现行组织结构下的 效益，而学术权力追求的是改善组织结构来提高效率，具有 创造性质，它追求的是提高大学的生产力，使大学始终处于 学术发展的前沿，这也是大学安身立命的根本。”［3］仅 仅依靠行政力量管理教学会造成教学的因循守旧和呆板僵 硬，如果行政权力过强或越界的话，就会损害教学质量的提高和教师的专业发展。在巨大的科研压力和行政权力的双重 挤压之下，大学教师满足于简单按照规定办事，缺乏对自身 的更高要求。个人与专业自主“渐离”，这种渐离不仅是关 系的疏离，而且也包括态度和价值观方面的脱离，无法形成 组织的忠诚，限制了大学教师的自我实现。

(四)形式主义的管理方式销蚀了教师的教学热情 人才培养是大学的生命线，教育学生是大学存在的根基。

“不管它们位于何处，不管它们的规模有多大，或者它们的 声誉有多高，所有的大学机构都有，或者应该有一种共同的 东西―――教育学生的基本使命。”［4］现在，很多大学 形成了“科研至上”的制度环境，大学变成“学术工厂”， 它的功能已经错位，对教学质量和人才培养的重视只停留在 逻辑和文本意义上，很少付诸切实的行动。关于大学生创新 精神以及全面发展等问题，往往停留在会议精神或虚幻的口 号上。很多大学的教学管理无论是教学思想、教学计划、常 规检查、教学评价等都存在形式主义的问题。教学计划往往 是教师对往年教学计划的复制或者简单修改而形成的，其功 能更多的是应付检查。各种形式的常规检查材料、各种会议 侵占了教师的教学时间，教学与研究的结合停留在理想层面， 在实践中受到越来越多的限制。大学教师无奈地应对科研带 来的压力，他们忙于科学研究，无暇顾及本科教学，甚至把 教学当作负担。教学变成了一种形式上的工作，教师不会全 身心投入其中，很多时候会抱着投机的态度而敷衍了事。大学教学管理的形式主义也体现在教学督导上，它主要是管理 执行上的形式主义的问题。很多督导活动只是一种形式上的 安排，往往只是检查试卷是否符合要求、教师的出勤情况或 行政安排的听课，并不能够很好地帮助大学教师改进教学。

即使同行之间的听课，也是迫不得已完成管理层安排的任务。

教学管理的形式主义还表现为文牍之风的盛行，很多教师将 宝贵的时间消耗在各种会议以及繁琐的应付性工作上。例如， 填表是大学教师经常要做的一件事情，有的大学本科毕业论 文的答辩流程、装订要求以及指导老师的文字填写工作甚至 比研究生还要复杂。有的大学进行的本科生导师制，也流于 形式。虽然对指导教师做出了具体的要求，但只是在原有工 作量的基础上增加教师的工作负担，教师对学生的指导也变 成了一种仪式上的服从，并没有产生预期的效果。

二、大学教学管理的改革路径 对现存的大学教学管理体制仅仅批驳是没有用的，还需 要采取行动建立新的管理体制。这不仅需要我们对错综复杂 的现实作出判断，要审查自身行为背后的思维假定，强调管 理的激励和服务功能，建立有助于大学教师发挥专业潜能的 环境。

(一)转换管理思维:从效率逻辑到教育逻辑 现有大学管理是建立在科层制基础上按照市场化法则 而运作的。科层制追求的是效率逻辑，它关注的是教师的工 具性价值，科研和教学任务的布置和落实成为关注的焦点，而教师个人的愿望、需求和情感被规定的任务所遮蔽了。市 场化的法则导致高校管理的功利主义取向，看起来目标明确、 理念先进，但教师毕竟不是机器，以物质生产的标准来考核 精神生产的大学教师是不合理的。管理一所大学的教师队伍 与管理一种商业组织是决然不同的。教师对组织的忠诚和认 可度，以及对大学办学目标的共同热情才是办好大学惟一有 效的保证。“根据署名发表的作品来评价一位教师的价值是 极其错误的，而今天在某种程度上却出现了这种错误的倾向。

因此，我们必须坚决反对权威管理结构那种有损效率和对无 私的热情采取的不公正的态度。”［5］这就需要大学管理 者克服急功近利的浮躁思想，改变简单化以科研成果数量考 核教师的划一机制，根据教育组织的特性建立符合学术规律 的以人为本的教师评价机制。只有解开大学教师身上的科研 “紧箍咒”，让他们拥有充裕的时间与悠闲的生活去研究学 术和如何教育青年。对学生负责，是大学的主要使命，也是 教师的学术职责。大学教学本来是充满学术问题的复杂性活 动，教师的教学能力既需要学识认知的支撑，也需要良好的 心理特征、个性素养以及有效的行动方式。在大学科研GDP 指标的压力下，教师的教学诉求与组织“科研至上”的制度 环境存在冲突，他们采取的适应性行为是将教学视为既定的 任务安排，而不是充满感情的自我参与过程，带来的后果往 往是，通过干巴巴的抽象教学和难以消化的庞杂材料去“灌” 学生，进而产生了大学生的“厌学”现象。“教学活动的另外一方面值得特别注意。这是关于教授们如何对待他们的教 学，以及他们如何表达对于教学职责的感情。”［6］要改 变这种现象，大学必须营造重视教学的制度环境，鼓励教师 去研究和创新教学，激发教师对教学的责任。

(二)重视管理效能:从控制服从到激励服务 大学的教学活动是一种复杂的智力型活动。大学对教师 承担教学义务的测量标准是“教学工作量”，这是一个看起 来简单但却是相当复杂的概念。管理者不能将复杂的教学世 界简化为“每人每年多少课时量”，教学不只是讲授，还包 括启发和友爱，启发是让学生自己思考问题，而友爱则是教 师与学生之间相互热爱，师生之间进行有意义的接触、交流。

大学教学的世界非常复杂，很难用一个能够为人们普遍理解 的、公平的数字方法来衡量。因此，对大学教师的教学管理 不能一味求严，必须有效运用激励机制。一方面，是营造一 种低权力环境，减少对大学教师的监控，唤醒他们的教学革 新意愿。“在低权力环境的情况下，上下级认为彼此天生平 等;所谓的等级制度不过是角色不同而已，制度的建立完全 是为了工作的方便。”［7］另一方面，将教学管理的价值 假设从集体主义倾向转向个体主义倾向，不是仅仅强调集体 意义的教学规范，而且还关注教师个体的自由意识和自我实 现以及他们做事的感受。凯尔曼(Kelman，1958)将影响者对 目标者的影响过程分为三种类型［8］。一是制度性服从:目 标者表现出影响者所期待的行为，其动机纯粹是制度性的，服从的原因就是从影响者那里获得一些切实的利益或避免 惩罚。二是内在化:目标者内化和整合了影响者的价值和信 仰，并对他们的建议表现出支持和执行的行为。三是个人认 同:目标者认同影响者的观念和做法，并真心实意地追随他 们，他们的行为动机来自于内在的承诺和尊严的需要。控制 导致的服从只是一种仪式性服从，是为了获得奖励或避免惩 罚不得不表现出服从性的行为，这种服从是被迫的，很难产 生个体积极主动的行为。大学的教学活动不仅仅是要完成课 程任务，还要通过反思性的教学革新强化大学生的课堂参与， 通过思维的碰撞推动大学生心智的发展。教学最核心的要素 是“人”，“事”是可以量化和检测的，而“人”只能贴近 和解读。高效的管理不是控制，而是服务和激励。因此，不 能仅仅以数字化的课时量来评价大学教学的效果，重要的是 营造重教的氛围来激励和鼓舞教师，如浙江大学心平奖教金 的设立等等。

(三)重塑权力结构:尊重和培育专业权力 行政权力是一种自上而下的权力结构，它是强制性的;
专业权力主要是从事教学活动的教师所具有的权力。行政权 力是大学管理所必须的，大学各项活动的有效运行必须以一 定的行政权力为基础。大学教学所需要的人、财、物、事、 时等各种因素都需要行政力量的协调和推动。但管理者要警 惕行政权力越界的问题，高品质的教学不是靠命令和规范教 师来实现的，而是要创设良好的文化氛围推动教师对教学的重视。大学教师的工作对象和工作任务，要求教师进行创新 性教学，鼓励教师进行人才培养模式和教学方式的多元化探 索，从制度、政策上保障教师应该具有的专业自主权。大学 是一个充满个人与专业挑战的场所。大学教学本身应具有一 种创造和革新的精神，促使其有效运行的力量绝不仅仅是行 政力量，更多的与专业权力的展现有关。因此，大学必须尊 重和培育教师主体身上所体现的专业权力，采用权力给予的 行使方式。“权力给予不是工具性的，而是促进性的。这是 赋予做某事、完成某事和帮助他人完成某件他们认为重要的 事情的权力。”［9］权力给予旨在实现一种真正的合作和 权力分享，成员之间分享彼此的观点、理解、价值和信仰， 他们相互支持和帮助，共同实现共享的目标和远景。法国社 会学家米歇尔•克罗齐埃认为:“只有当人们愿意投入力量 促使人与组织发展时，科层现象才能被超越。”［10］因此， 只有当大学教师真正地获得专业权力，并自主地展现专业权 力时，才能激发他们的使命感、责任感和创造力，大学的教 学才能超越科层属性，不仅成为关涉精神成长的活动，更是 一个探索的过程。

(四)改造制度环境:保护大学教师的精神自由 自由是人成长的必要条件，只有自由才能让人把自己最 好和隐藏的潜能发挥出来。教师在教学生活中应有自由进行 多种不同的尝试，个体的教学想法和主张应有自由发展的空 间。“自由的实践导向对多元和多样的生活方式的宽容和鼓励，因为在多元的生活行动中，个性才能获得自主的发展， 才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的 情感从深处培养起来。”［11］大学教师的精神自由一旦受 到侵犯，就会扼杀其学术创造力。大学教师的工作是充满创 造性的，需要一定的闲暇时间来规划生活，需要摆脱限制或 约束以及时时侵扰脑中的科研魔咒，还需要有求知的兴奋和 自信心。杰出的教师在教学活动中表现出创造性，他们具有 独立的见解和追求，对学生的影响作用是非常大的。大学的 理想要靠每一位教师和学生来实践，学生在大学里不仅要学 习知识，还要从教师那里学会研究事物的态度以及受益终生 的科学思维方式。目前最重要的是，要使大学教师从受压迫 的制度环境中解放出来，让他们有时间来研究教学和创新教 学，愿意花时间帮助学生。此外，应该想办法如何减少教师 的无效劳动，让各种管理活动真正服务于教师的教学。人具 有一种工作本能，那就是“对有效工作的爱好和无效努力的 厌恶”［12］。管理者必须将大学教师从繁忙的琐碎事务中 解脱出来，给教师更多的自由空间，把教学看作是乐事和挑 战，并展现出积极负责的态度，从而使教育和研究这两种功 能在大学里交汇融合。

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