乡村振兴的困境及对策 成人教育定义的困境与对策摭论

成人教育定义的困境与对策摭论

关键词：成人教育；
定义；
困境；
对策；

作者简介：赵彦彬(1965-)，男，河北赵县人，河北大学继续教育学院 院长，教授，硕士研究生导师，主要从事成人教育基本理论研究。

一、引言 亚里士多德曾说过，“一个定义是对于一件事物的本质性质的陈述”。

[1]成人教育的定义作为成人教育学的前提性概念，关涉到整个成人教育学科的 基础范畴、定位、性质以及理论体系构建。“成人教育”一词早在1814年就已经出 现在相关文献中，之后人们就没有停止对其定义问题的思考。学术界对成人教育 定义的探讨取得了一定成果，研究者或从成人教育的对象、内容角度进行定义， 或从功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“对象说”认为成人教育是“为年 龄达到足以工作、投票、战斗、结婚及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学 习阶段的人们所设的一切种类的教育”；
[2]“功能说”则强调“成人教育是那些不再 进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的 地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩 充知识并解决个人或社会的问题为目的”。[3]由于研究者的侧重点和视角各异， 对成人教育的定义也大相径庭。然而，纷繁多样的定义中并没有一个恰如其分的、 能为人们广泛接受的权威性定义，加之成人教育本身所具有的广泛性、多元性与 复杂性等特点，使得对其定义面临着若干困境。为此，笔者借助前人对成人教育 的不同定义，分析其所面临的困境，并提出相应的解决策略，以期使成人教育的 定义更为明晰、科学。

二、成人教育定义的困境 总的来看，研究者对成人教育的定义面临诸多困境，主要体现在以下四个方面。

(一)对“成人”的理解存在差异 明确“成人”这一对象所指，是对成人教育进行定义的前提和基础，也 是成人教育研究者不可回避的问题。然而，学术界对“成人”的界定可谓见仁见智， 不同研究者对“成人”的不同理解和诠释，使得成人教育难以获得一个具有国际包 容性的定义。

从现有的研究来看，对“成人”的界定通常有以下四种观点：生物学成 人观、心理学成人观、社会学成人观和法学成人观。[4]其一，生物学成人观。

该观点认为“成人”是指达到一定年龄，在身体各方面已发展成熟的人。《韦伯大 辞典》指出，成人就是达到成熟的人，而所谓“成熟”专指已经达到完全生长与发 展的阶段，标志为实际年龄。然而单就生理年龄而言，各国对成人的划分不尽相 同。《国际教育标准分类》把成人的实际年龄确定为15岁以上，美国则为16岁以 上，在我国，对成人年龄尚且没有统一的规定。[5]因而，只从生理年龄上界定“成 人”是甚为模糊和难以统一的。其二，心理学成人观。该观点认为“成人”是指在 心理和情绪上已经成熟的个体，包括认知成熟、情感成熟、意志成熟与人格成熟。

然而有学者提出，当今社会早熟趋势严重，心智成熟、具有成人意识、参加成人 教育活动的青少年也不在少数，从心理学角度界定成人可能会因其不确定性而引 起分歧。其三，社会学成人观。该观点认为“成人”是指在社会上能扮演人的角色， 担负起一定社会职责和义务的人。1975年，美国学者赫姆斯特雷(R.Hiemstra)主 张以社会学的标准界定成人，认为“成人”就是“已经达到成熟可以负起对自己或 他人的责任，并且在经济上能够自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趋向低龄 化，还未担负起“成人”责任，却已接受成人教育的人也屡见不鲜，所以单从社会 学角度来理解“成人”也并不能得到广泛的认可。其四，法学成人观。该观点认为 “成人”是指开始享有各种法律规定的权利和履行各种法律规定的义务的人。《不 列颠百科全书》对成人教育的定义就体现了这种成人观。除此之外，杜以德等人 从成人教育学角度出发，尝试对四种成人观加以整合，博采众家之长，将“成人” 综合界定为“身心发育成熟，接受教育已不是其主要责任，已达到所属社会或者 法律承认的年龄，具备相应权利和义务的人”。[7] 上述观点对“成人”的多样化解释体现了研究者对其理解的差异性，不 同的成人观在各自的领域内或许具有普适性，然而用来定义成人教育时便出现了 分歧，这无疑成为精确定义成人教育的一道屏障。若从生物学成人观角度划分年 龄界限，可能会因各国划分标准不同而难以达成共识，也可能会因“生理上的成熟”所具有的模糊性，导致定义的不准确；
若从心理学、社会学或者法学成人观 角度来分析，则会由于它们有着迥异的侧重点和理解方式，造成理解差异与矛盾， 而单一的理解难免会涵盖不了成人教育实践活动中的所有“成人”。杜以德等人虽 然尝试着从成人教育学角度界定“成人”，将四种成人观的思想融入其中，既包含 生理和心理上的限定，又从社会学和法学上对“成人”角色加以强调，然而这样简 单地综合也未必能够得到学术界的公认。由此可见，人们对“成人”各执一词的现 象使得定义成人教育的难度大为加深。

(二)对成人教育定义的方法单一 精确地界定成人教育确实有难度，正如顾明远所说：“可能世上最普 遍的事物，对它下定义最困难。”[8]成人教育的定义是对成人教育这一概念所反 映对象的本质属性的揭示，精确的定义将对成人教育学科的发展产生深远影响。

由此看来，科学的定义方法显得尤为重要。然而，在通常的成人教育定义中，往 往只是研究者想当然或从小处入手的修修补补，具有一定的局限性，使得成人教 育的定义难以准确地揭示其本质。

目前对成人教育定义的方法存在一定的局限性，研究者多采用规定性 定义和描述性定义的方法。其一，规定性定义是指定义者创制的定义，由定义者 依据使用需要来确定术语的含义。例如，有的学者指出成人教育是“根据社会整 体协调发展的需要和成人个体在不同人生阶段角色发展的需要，对所属社会视为 成人的人进行的有组织、有计划、持续的教育活动，旨在提高成人生活质量，促 进社会的全面进步”。[9]对于规定性定义来说，只需要定义者在同一著作或文献 中坚持自己所创制的定义即可，由于定义者的主观性较强，因此难以得到公众认 可。其二，描述性定义是指定义者对所要确定的对象加以适当描述的定义。《学 会生存———教育世界的今天和明天》中提出，“对于今天世界上许许多多成人 来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过不完全教育的人来 说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的 人们来说，成人教育是延长他们现有的教育……”。[10]这一定义采用的就是描述 性定义的方法，虽然能够帮助我们认识成人教育，但是如此定义缺少逻辑规范， 随意性较大，只是把成人教育所涵盖的内容和形式一一罗列。另外，定义的精确 性也与定义者的水平有很大关系，易造成定义混乱，因而这一方法并不够严谨。

由此看来，缺少严密规范的定义方法，与作为科学范畴的成人教育研 究的要求相去甚远，之前一些常见的有关成人教育的定义也步入其窠臼。不管是 采用规定性定义的方法，还是采用描述性定义的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今难以形成一个精确的定义。如前所述，规定性定义的方法可能会因 研究者的不同需要而带有主观性，描述性定义的方法逻辑性不强、较为冗长且不 精练，因此它们都不适合用来定义科学范畴中的成人教育。若要正确地揭示成人 教育的本质，形成一个具有逻辑规范性的定义，就必须克服定义方法的局限性， 寻求合适的定义方法，否则对成人教育的定义便只能在困境中徘徊。

(三)对成人教育的变迁难以把握 “人在变，世界在变，教育也在变，人们对教育的理解和诠释当然也 应该变”。[11]由于成人教育在不同时期有着不同的内涵，导致研究者多年以来很 难对这一动态多变的概念作出固定的、统一不变的定义。

以我国为例，成人教育发展初期的主要任务在于扫除青壮年文盲，该 时期的成人教育定义侧重于对这一内容的阐述。到了20世纪80年代，成人教育的 主基调发生了变化，定义也作了相应的改变，如刘雍潜认为，成人教育是“以直 接有效地为经济建设服务为总目标，以在岗劳动者为主要对象，以提高本职工作 能力为中心，以职业技术培训为主要内容的一切有组织、有计划的教与学过程”。

[12]这种工作指向型定义突出了成人教育的职业性特点，揭示了成人教育与社会 经济的关系，是改革开放初期广大研究者对成人教育定义的探索，与当时以经济 建设为中心、突出发展职工教育的时代背景紧密贴合。进入20世纪90年代，终身 教育从理论走向实践，研究者吸收了终身教育思想，开始重新思考成人教育的定 义。如史志谨等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由 学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采取‘宽进严出’的 教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动”。[13]目前，随着继续教 育作为一种新型的成人教育形式在世界范围内的确立，成人教育将拥有新的内涵， 21世纪的成人教育定义也将会有新的变化。

从上述成人教育定义的演变中可以看出，广大研究者对成人教育的定 义随着时代的变迁和成人教育内涵的变化而不断更新。时代的发展和更替不断孕 育出新的社会需求，新的社会需求之下会萌生新的成人教育实践形式。若没有新 的成人教育定义与实践相适应，则会导致“名”与“实”不符。成人教育并不是一个 一成不变的概念，其变化是永恒的，而现实中也不存在一个非历史性的、绝对的 成人教育定义，因此成人教育动态多变的特点要求我们对成人教育的定义进行不 断调整、革新，这无疑是横亘在我们精确定义成人教育时的一道鸿沟，要完成这 项任务并非易事。(四)对成人教育的复杂性缺乏多维分析 成人教育的定义具有复杂性的特点，很难用一句话来穷尽。研究者从 不同侧面对成人教育进行界定，产生了多元化的定义，而不同侧面的界定只能在 不同程度上反映成人教育的某些本质，如此便加深了定义成人教育的难度。

面对具有复杂多维性的成人教育，研究者从不同的角度进行界定，通 常有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重目的说”和“学习说”等观点。其一，“上层 建筑说”认为成人教育是政治制度或政治工具的一种意识形态。国际成人理事会 就持这样的观点，将成人教育看作是反对压迫、解放大众的工具。其二，“生产 力说”将成人教育作为劳动力的再生产过程，强调成人教育的生产力属性，甚至 直接把成人教育看作是社会生产力。如1987年，国家教育委员会在《关于改革和 发展成人教育的决定》中指出，成人教育“能够直接有效地提升劳动者和工作人 员的素质，从而直接提高经济效益和工作效率”。[14]其三，“双重目的说”认为成 人教育既要满足成人的需要，又要满足社会的需要，以达到促进个人发展和社会 发展的双重目的。其四，“学习说”认为成人教育是一种学习活动或学习过程，强 调成人接受教育和参与学习的主动性。如麦基罗在《成人学习和教育的批判理论》 中指出：“成人教育从成人教育工作者的专业观点出发必须被确定为一种有组织 地、坚持不懈地努力帮助成人用提高自学能力的方式进行学习。”[15]此外，还有 研究者从“方法说”、“机会说”、“个人发展说”、“社会需要说”等角度对成人教育 加以界定，各有侧重。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的研究角度会产生不同的 定义，加之成人教育本身具有复杂性特点，对其作出一个统一的、权威性的定义 着实困难。但是仅仅从某一个学说的观点进行界定难免“盲人摸象”，产生只见局 部不见整体之感，难以厘清成人教育的本质。作为科学范畴中的成人教育定义， 必须能够用精炼的语句将成人教育的本质揭示出来，而对于成人教育这样一个 “复数”而非“单数”的教育实践活动，我们在为其下定义时面临一定的困境，需要 进行多维分析。

三、应对策略 “人类的认识本身的种种局限性，总是‘可错的’。任何的问题都不存在 ‘唯一的’或‘终极的’解释”。[16]随着社会的发展和研究的深入，对成人教育的界 定终将走出所面临的困境，在此，笔者尝试从以下四个方面提出应对策略。(一)全面理解“成人”，突出“成人”的社会性 只有认清“成人”的含义，把握其特质，才能准确地定义成人教育，指 导成人教育实践，因此在界定成人教育时务必要对“成人”一词有较为深刻和全面 的认识。无论上述四种成人观是怎样从单一的角度进行理解的，都要在内涵和外 延上对“成人”一词有恰当的限定。既要考虑成人内涵的丰富性，使之能够凸显成 人的特色，又要使其外延在不过于空泛的情况下包含各门类教育形式中的“成人”， 更要结合历史的和现实的教育事实，全面理解它的含义。“人的本质是一切社会 关系的总和”，人是自然的人，更是社会的人，其一生发展和变化的本质是人的 社会化过程。因此，理解“成人”一词时要侧重其社会性特点。也就是说，一个人 进入成年期并被所属社会承认为成人，既要达到生理成熟年龄，又要达到一定的 心理社会发展水平。作为成人，最重要的是能够承担起作为劳动者的义务和职责， 具有社会要求的适应能力以及责任能力。[17]在理解“成人”或者界定成人教育时 不妨减少对“成人”具体生理年龄的描述，否则会导致其范围的扩大或缩小，抑或 使其显得过于“表面化”。从成人教育实践入手，着重分析成人这一社会角色所具 有的特定涵义，或许能够得到学界的公认。

(二)选择恰当的定义方法，正视定义的局限 一方面，选择恰当的定义方法。富有逻辑规范性的定义方法对于作为 科学范畴的成人教育研究来说至关重要。在研究思维的形式结构及规律的形式逻 辑学中，“属加种差”方法是最常用的定义方法，也就是将被定义项的属概念和种 差进行结合以充当定义项的定义。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其 对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念， 将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义。如此定义较 之规定性定义和描述性定义而言，具有更强的逻辑规范性。

另一方面，正视定义的局限。正如美国教育学家索尔蒂斯所说：“要 找出真正的定义，无疑如‘误入歧途的捕centaur(希腊神话中人头马身的怪物)的猎 人’，是永远找不到的。”[18]无论使用何种具有逻辑规范性的方法所作出的定义 都存在一定的局限性，并且也不存在完美无缺的定义方法。我们应该做的只有正 视而不是逃避，尽量克服定义方法的局限，既不能将某种定义方法作为进行学术 定义的灵丹妙药，也不能因为一丝瑕疵而全盘否定，正确对待、努力克服才是针 对该问题应有的态度。

(三)融合时代理念，以发展的眼光看问题面对成人教育这样一个不断生成、建构和完善的动态概念，我们所给 出的定义难免只有一定的适用范围和阶段特征，因此，必须融入时代的教育理念， 以发展的眼光看待成人教育，这样才能使成人教育的“名”与“实”相符合。只有通 过对各个阶段的时代背景和成人教育实践加以分析，界定出能够准确反映成人教 育实践的定义，才能避免与时代脱节。

一方面，分析成人教育的阶段性特征，融入时代理念。成人教育定义 的变化是永恒的，过去如此，现在如此，将来亦如此。我们无法获得成人教育的 终结性定义，成人教育与时代的结合要求我们更加深刻地认识同时代的成人教育 内涵，分析其阶段性特征，理解这一时代教育理念的主基调，并且考察当前的成 人教育实践，这样的成人教育定义才具有现实意义。在终身教育理念的指导之下， 我们需要突破以往成人教育定义的局限，从教育实际出发，充分认识和分析成人 教育实践及其在教育体系中的作用、地位，以准确把握当前成人教育的新内涵， 得出能够反映当前成人教育实践的定义，并找到合适的语句加以表达，从而形成 能够反映社会经济发展要求和时代特征、符合社会发展规律的新的成人教育定义。

另一方面，以发展的眼光看问题。时代在发展，人的认识也在发展， 我们需要依据成人教育的发展不断为其定义注入新的元素，进行修改和完善，而 不是固步自封和墨守成规。在联合国教科文组织召开的各届大会上，对成人教育 的定义做出的不断调整便践行了这一点，这是值得我们认可和效仿的。在终身教 育、终身学习与学习化社会理念的推动下，成人教育向着终身化、多元化、国际 化快速发展。可以预测，随着人口老龄化的到来、闲暇时间的增多和非学历教育 需求的渐长，必然使成人教育形式更为繁多，这将影响到未来成人教育定义的发 展。为此，以发展的眼光看问题，才能有一定的预见性，避免在新形势下定义成 人教育时显得措手不及。

(四)构建多维立体视角，厘清成人教育本质 一个定义出现多种表述是正常的，因为“任何事物都不会于任何时代 对任何主体都呈现出同样的面貌或身份。主体认识图式的差异导致它们在不同的 人那里呈现出不同的形象、意义和价值”。[19]如此看来，面对复杂多维的成人教 育，各种学说的观点都有其存在的价值，我们也应该本着实事求是的态度进行分 析，同时给予各种学说观点一定的肯定。针对学术界对成人教育的定义多局限于 单一视角，缺乏多维立体观点的现状，可以尝试从哲学、社会学和文化学向度审 视成人教育这一复杂多维的问题，认清成人教育的本质，以便准确定义成人教育。首先，在哲学向度上，成人教育是促使成人“人性化”的教育活动。成 人教育的出发点和归宿都是人，教育人，培养人，使其具有人的本质和特点。如 果在界定成人教育时过多地侧重社会功能，则会缺少对生命的关注和精神的关怀。

所以应将成人教育的宗旨界定为使成人自身获得充分发展，使成人教育不再仅是 实现其他实践目的的手段或工具，而是变为以“人”为目的，以成人为宗旨的自觉 自为的教育活动。其次，在社会学向度上，成人教育是促使成人“社会化”的教育 活动。成人教育在促使人的社会化过程中起着举足轻重的作用，不仅包含社会历 史内化的过程，而且还包含另一个过程———社会现实渗透，这两个过程交互作 用于成人个体，使之不断社会化。可以说，成人教育过程就是促进个体社会化的 过程。再次，在文化学向度上，成人教育是促使成人“文化化”的教育活动。从这 一视角出发，可以将成人理解为“文化人”。成人教育作为一种人道主义事业，应 该关注具体历史文化时空的成人，理解当今多元文化中的人性的多样性。

如此，认清成人教育的本质，对成人教育这一“复数”概念采取多维视 角的分析方法进行透彻分析之后，对成人教育定义的难题会迎刃而解。相信随着 研究的深入，对成人教育的定义会越来越逼近其本真。