构建中国特色哲学 [论语言教育哲学的构建]

论语言教育哲学的构建

目前，“语言哲学”的特定用法，一般是指20世纪以语言为课题的哲学研究，狭窄 的用法则是指分析哲学中的语言研究。本文所说的语言哲学，其内涵是这一名称 的宽泛用法，即包括分析哲学和现象学一存在论一解释学这两个传统的与语言有 关的哲学理论。

教育，在知识经济时代已经成为社会的支柱产业。为了实现人的终身 发展的目标，教育科学理论愈来愈丰富、细致，许多边缘学科都有长足的发展， 教育哲学便是一门既古老又年轻的学科。教育哲学用哲学的观点和方法来研究教 育实验科学不可能解决的，诸如教育的本质、价值、目的等基本理论问题。人们 对这些问题必须做出哲学的解答。

在语言学领域中，语言教育成为当今的“显学”。人类的经济发展与信 息交流都处于全球化语境中，语言学习已经成为现代人生存的重要前提条件。

语言哲学、教育哲学、语言教学，此三种学科在刚刚过去的20世纪均 得到充分的发展，哲学、教育学与语言学共同欣逢千年盛世。此三门学科的共同 发展与融合，将会孕育出一门新的边缘理论学科一语言教育哲学。这门学科将出 现在语言哲学、教育哲学和语言教学的交叉点上:丰富的语言哲学理论必然“溢 出”，影响与之密切联系的语言学，从而波及语言教学;教育哲学滋生新的分支学 科，语言教育哲学在其分支学科群中将拥有一席坐标;现代语言教育的发展不仅 需要实验科学的支持，亦呼唤人们对这一复杂的教育现象做出应有的哲学解释。

综上原因，我们可以证明，语言教育哲学理论目前正处于准备与积蓄之中，这门 学科的产生是合理的，且是不可避免的。构建语言教育哲学可以有多种途径：以某项理论成果为根据，解说语 言教育中某个或某方面的问题；
以一位哲学家或一个流派的语言哲学理论为依据， 阐明某些方面的语言教育哲理;全面汇集语言哲学的理论成果，就多方面的内容， 较为系统地探讨语言教育的哲学原理。在以上三种设想中，最后一种做法虽然能 够全面引进语言哲学成果，但是令人担心的是会造成理论舛误。20世纪的语言哲 学成果丰富而新鲜，没有一种理论全部是谬误，或全部是真理。不同流派站在各 自的哲学立场，为语言研究做出一些贡献。它们从自己独特的视角出发提出问题， 回答问题，留下可供后人借鉴的思路。哲学流派因其所异而存在，我们应该领会、 鉴别不同的理论成果，用以分析语言教育现象，使之成为思考语言教育的哲学依 据。

这样做难免有断章取义之嫌。然而走进任何理论大厦，都不可能片刻 领略全貌。如果为了避免片面裹足不前，无益于事。本文拟就几个方面，采撷语 言哲学家的几枚果实，将它们试植于语言教育园田，希望在这广袤的田畴能够见 到几株稚嫩的新苗。本文的论述可能为语言教育哲学划出一方相对独立的，有待 耕耘的学术领地。

一、分析哲学理论对语言教育之影响解析 分析哲学形成于20世纪初，以弗雷格理论的创立为标志，随后罗素等 着名哲学家加盟，从20年代到40年代，由于维特根斯坦的出现而形成高潮。下面 仅以弗、罗、维三人的某些成果为例，探索分析哲学思想在语言教学中的应用。

(一）弗雷格的语境理论和意义理论对语言教学的影响 1894年德国数学家、哲学家弗雷格（CGtbFiege1848—1925)的《算术 基础》一书发表。在语言哲学领域人们最熟悉的是这部书导言中提出的三条原则: 第一，始终把心理的东西和逻辑的东西、主观的东西和客观的东西严格区别开来;
第二，绝不孤立地询问一个词的意义，而只在一个命题的上下文中询问词的意义；
第三，绝不忘记概念和对象的区别。弗雷格首先是一个数学家，他着眼于数 学符号的研究提出这些原则。后来的学者将这些原则广泛应用于自然语言的研究 中，尤其是第二条原则被人们称为“语境原则”或上下文原则。“语境说”是当代语 用学的理论基础。究其根本这一原则的提出者是语言哲学家弗雷格。

弗雷格对语言哲学研究做出的另一卓越贡献是他的意义与指称相区 别的理论。1892年弗雷格发表了《意义与指称》一文。在这篇论文中，弗雷格以 “晨星”和“暮星”两个词语为例，说明词语的指称相同而含义可以不同，从而证明 词语的意义不同于词语的指称。这是在哲学史上首次明确提出词语的意义不等于 词语的指称，引领人类第一次想清楚语言意义的相对独立性。在人类文明史发展 的历史长河中，人们一直认为词的意义与所指是一回事这是不言而喻的。弗雷格 区分了意义与指称，为语言哲学中意义理论的发展奠定了基础，其深远影响是难 以估量的。

既然语言单位的意义不同于语言单位的客观所指，那么，就可以说这 二者均为相对独立的现象。可以作为相对独立现象而存在的，则可以设专门学科 研究。我们可以证明，语言教学的位置是在语言的意义领域。讲清楚语言单位的 客观所指是其他学科的任务;而语言教学，永远是以阐发语言单位的意义为己任。

因为语言的意义相对独立于所指存在，所以，语言教学的位置是明确的、稳固的， 语言教育学科的独特的工作对象是存在的一从小到大的，人类语言的各级单位的 意义。小至语素，大至语篇，对这些语言单位的客观所指的研究不是语文学科的 任务，而语言教学应侧重对语言意义的阐发。例如，研究朱自清先生的《荷塘月 色》的含义是语文教学的任务，测量清华园中荷花池，研究其环保措施等是其他 学科的事情。从这一点上说，语文教师可以不用教具，因为具体的模型不能代替 语言内涵的讲析。语文教师的工作岗位是抽象的语义，虽然语义与客观事物相关 联，对于语文教育工作来说，更重要的却是关注二者的区别。弗雷格的意义理论 是语言教育认识自己工作领域的哲学依据。对学科的工作对象不能进行哲学认证 的，便不是成熟的学科。

(二)从罗素的描述语理论想到不同表达式所蕴涵的不同类型的意义贝特兰。罗素（BertrandRussejl1872-1970)这位20世纪最负盛名的英国 哲学家，他用逻辑原子主义来概括自己丰富的哲学成果。这里，我们只就他的描 述语理论，谈论对语言表达式的一点思索。1905年罗素在《论指称》一文中提出 了“描述语”理论。罗素认为，指称一个真实对象的专名才有意义，如:伦敦、苏 格拉底。而描述语只是指称事物某方面的特征，例如：“当今的法国国王”、“离 地球最远的天体”、“金山”等。这些描述语在实际上是没有指称的。依据罗素的 意义指称论观点，此类描述语因其不指称任何实物，就没有意义，所以描述语不 应该成为命题的主词，否则，会“无中生有，，’产生谬误。罗素的描述语理论获 得许多称誉，被认为是逻辑分析的典范。描述语作为一种逻辑理论已经被现代逻 辑采纳。

研究语言教学，我们应该从另一角度关注描述语理论。语言教育工作 者应该关注这两类表达式所包含的不同类型的语义一有实指语义和无实指语义。

因为这两类语言表达式都是语言教学的内容。

(三）潍特根斯坦的“事实世界”和“不可说”理论对语言教学的启迪 路德维希。维特根斯坦（LucWigWittgenstein1889—1951)是20世纪最 有影响的西方哲学家之一。他的两本着作《逻辑哲学论》和《哲学研究〉汾别代 表了他的前、后期思想。这里只谈两个问题，以证明维氏理论对语言教学的启迪。

1921年，维特根斯坦的《逻辑哲学论〉发表。这本格言式的着作由七 个一级命题构成。第一个命题及其子命题是：“1世界是一切发生的事情。

世界是事实的总和，而非事物的总和。……1.13逻辑空间里的诸事实 即是世界。”丨"丨19维特根斯坦在这里强调了他对世界的独特认识，这一理论是 他的命题与事实相对应的“语言图像说”的思想基础。从这一思想中，我们明确地 获知，世界不是由静态的“东西”堆积而成，世界由处于逻辑框架中的动态事实联结而成。维特根斯坦启发我们:要认识世界就应该把握处于逻辑规律之中的事态、 事件，而不是点数静止的事物。语言教学是引导人们认识世界的有效途径，人们 通过语言认识已经发生的、正在发生的，或将会发生的一切动态的事实;语言教 学不是引导人们通过语言现象点数孤立、简单的“东西”。事实是构成世界的材料， 是语言表述的材料。不关注事实不描述事实，就无法进行语言教学。

维特根斯坦在《逻辑哲学论》的自序中说：“本书的全部意义可以概 括如下:凡可以说的东西都可以清楚地说;而对于不可说的东西必须沉默。”丨117 这本书的最后一句话是：“7.对于不可说的东西必须沉默。”丨^维特根斯坦所说的 “不可说的”指逻辑形式、哲学的本质、伦理学、美感、生命的意义等“最重要的” 问题。如果我们透过维特根斯坦所特有的神秘主义思想外衣来理解这一论断，我 们可以这样认识:语言的作用是有限的，世界上还有许多东西是语言难以阐明的。

人类的语言是有用的，然而其功能并非是无限的。语言教学必须借助于语言手段 来讲授语言，完善人性，但语言手段不是万能的。在引导学生形成世界观、价值 观，引导学生思索世界的过程中，还有很多事情不能靠语言手段实现。仅以语言 为手段进行教育的局限性，从维特根斯坦的思想中可以找到哲学根据。

从40年代末到60年代，分析哲学中的日常语言哲学兴起。这些理论家 的卓越成果亦是语言教育、教学应该参照的哲学依据。因为本文拟通过举例式的 研究证明语言哲学理论对语言教育所应有的影响，所以不细述分析哲学的其他成 就。

二、现象学一存在论一解释学传统的理论成果对语言教学的启迪 20世纪，诞生于欧洲大陆的现象学、存在论、哲学解释学等流派往往 被研究者视为有密切内在联系的系统，尤其是与分析哲学对举时，为了用语简明， 一般称为现象学一存在论一解释学传统。这一传统的三位代表人物:胡塞尔、海 德格尔和伽达默尔有师承关系。虽然海德格尔盛年时便与胡塞尔分道扬镳开创独 立的流派，但他承认自己的存在论是在胡塞尔现象学方法论启发下形成的。在哲 学研究中，很少有人将这一传统的哲学家称为语言哲学家，他们是在阐述各自中心理论的同时畅谈语言，评估语言非同寻常的哲学价值。他们对语言问题的思辨， 深深地感召了热爱语言研究的人，影响了相关领域如:文艺学、美学、社会学诸 多学科。这一哲学传统的理论成果应该移植于语言教育哲学研究中，而且必将成 为这个新学科的基石。

(一）胡塞尔的意向性理论对语言教学的启迪 胡塞尔一生的哲学理想是建立一门作为严格科学的哲学，为西方哲学， 乃至西方人的思想观念找到绝对可靠的立足点。从这一动机出发，胡塞尔提出了 他的意向性理论。人的意识总是对某个对象的意识（当然这一对象不必真实存在） 意向性是人的意识的基本特征。胡塞尔的意向性理论实际上是一种意识理论。以 意识作为哲学研究对象的哲学家并不罕见，胡塞尔的意向性理论是将意识作为人 的先天认知结构的整体而被研究。他在《逻辑研究〉泼表于1900—1901)中提出 的表达与表达的意义、对象化活动的三个环节、对象化行为的质料与性质、意义 赋予与意义充实等意向性问题对语言教学活动应该产生直接的指导作用。

1.关于意向活动的二个环节。表达是有意义的记号，其物质外壳是语 音或字符，表达的内容就是意义。表达具有意义是人们的意向行为作用的结果， 离开了人的意向行为，记号不可能成为语言。人的意向活动包括三个 环节:意向行为、意向内容（即意义）、对象。每一次表达都有意义，而且与某 个对象发生联系，即表达通过意义表示对象。将表达的意向内容与对象区分开来 是自弗雷格以后的哲学共识，然而胡塞尔说得更明白：“依恩纳战役的胜利者” 与“滑铁卢战役的失败者”这两个表达式的对象相同，但是意义不同。有时两个人 同说一句话，如“我的母亲”这个表达式内容相同，而对象可能不同。人的意向行 为总是通过意义指向对象。

有意识地把握并区分意向活动的三个环节:意向行为、意向内容、对 象，使语言教学建立在对人的意识活动的清醒认识之上，注意意向行为的发生，意向内容的正确、充实，及意向对象的确定。帮助人们通过理解表达式的意义， 更为准确地认识对象，这样才能提升人们的意向活动质量。

2.关于意义赋予与意义充实。听到一个表达式，我们的意识行为并不 一样。有时候我们的头脑里会浮起简单的、粗糙的、模糊的表象;有时候会浮现 具体的、清晰的、生动的形象。胡塞尔认为这是由于意向活动的类别不同，前者 称为意义赋予，后者称为意义充实。意向活动的意义充实行为使认识对象具体地、 清晰地呈现出来。在逻辑上可以存在的，在现实生活中并不存在的概念，可以进 行意义充实。例如，人们对“孙悟空”这个概念作了意义充实，使“美猴王”、“齐 天大圣”的形象从性格特征到外在特征都非常鲜明。再如，人们对“家乡”这一概 念较容易进行意义充实，而对“圆的方”这类不能成立的概念，就无法进行意义充 实。

语言教学，尤其是母语教学，应该明确一项任务，就是胡塞尔所说的 对表达形式进行意义充实。人的意识活动，经常对语言单位进行意义充实的思考。

进行意义充实不仅可以丰富人的知识，而且可以提高思维的质量。例如，多数学 生未学习《苏州园林〉这篇课文时，很难对“苏州园林”这一概念进行意义充实。

而学习这篇作品以后，多数学生便可以在课文描述的基础上展开想像，在心中画 出其美景。优秀文学作品的描写生动具体语言课教师的讲授生动具体都有助于意 义充实这种意向性活动能力的培养。

3.关于有存在信念与无存在信念的意向行为。胡塞尔区分了有、无存 在信念态度的两种意向活动。表述的时候持有存在信念的态度，或持无存信念的 态度，这二者的意向行为有质的不同。例如，虔诚的基督教徒说“上帝保佑”时， 他们心中坚信上帝的存在;其他人说这句话就可能是一句感叹的话语。当表达的 意向内容相同时，意向行为态度的区别，便决定了表达这一行为的质的差别。

4.胡塞尔认为人类对于对象的认识不同于人类对于自身的意向活动 的认识。例如，人们看到了图画，听到了音乐，不仅感知到图画与音乐的存在， 同时，也能够体验到自己正在“看”或者正在“听”。人类的意向活动能够体认意向活动本身是人的意识的本质特征。语言教学特别有利于培养这种返观自照的人类 意识所独有的功能。

胡塞尔的意向性理论内容十分丰富。例如，他所揭示的人的意向性活 动具有周围域，会形成一种晕圈状态，并不断向前推移。他对意识活动的这一特 征的描述十分精彩，是教学过程设计的哲学依据。总之胡塞尔的意向性理论是其 现象学理论的重要组成部分。语言教学与人的意识活动密切相关，胡塞尔学说的 很多内容可以直接借鉴。

(二)海德格尔的存在论哲学思潮对语言教学的启迪 马丁。海德格尔（MatnHeidegger"1889—1976)—生的哲学理想是追寻 存在。他认为存在者不是存在，而他要寻找一切存在者的本源一存在。那么，如 何追问存在者的存在呢？必须从人着手，因为只有人这个特殊的存在者才可能提 问存在的意义问题。然而海德格尔没有像传统哲学那样，强调与客体相对立的主 体的人的存在，他强调的是人的语言和思想。他认为人的“思”与“言”具有超越人 的个体存在的本体论意义。在海德格尔看来，此在脚人）的“思”不能仅仅理解为 是人的一种特性，人的思想是宇宙万物在人的思的过程中的显露与澄明，是存在 的自然的呈现状态。要回答什么是“思”那么只能去思，因为“思”不是现成的过程， “思”意味着自由。

“思”如何呈现呢？海德格尔认为是通过语言。“存在在思维中形成语 言，语言是存在的家”121355。从本源上说，听者与说者是一人，人是有话要说 然后才能说出，因此，语言不是人的工具。语言先于个人存在，个人只不过是体 现了语言。海德格尔认为，传统哲学中的语言观的一个根本错误就是将语言视为 知识、工具，这样一种认识可以追溯至柏拉图和亚里士多德。在这些哲人手里， 思想和语言已经成为一种为人的行动服务的技术、工具。如果视语言为工具，那 么就忽略了人类语言的真正价值，因为正是说话的能力把人标识为人。人并不是 整天处于说的状态，即使一言不发，默默地深思、劳作或自娱，人都处于言说状 态。我们经常是“没有说出却在说着”。在西方的传统认识论中，“看”被认为是最重要的认知手段，是第一位的，“看”清楚就意味着了解清楚了。海德格尔认为， 从柏拉图开始强调人必须凭借理性之光“看（认知）世界，这样就倡导了人是“看” 者，世界是被“看”的主客二分的认知方式。海德格尔强调必须抛弃西方传统哲学 所倡导的主客二分的认知方法存在论认为人与万物均是存在者人这种会“思”能 “言”的存在者，应该领悟涌动着的“存在”，而不是将人类自身凌驾于万物之上去 “认知”它们。

为了改变传统的认知方式，海德格尔强调了“听”。因为语言是人的根 本属性，“听”是言说的组成部分，唯听懂语言在说，才能拥有世界。说，来自于 听；
听语言，是一个人融会于语言的先行条件。总之，语言是人的生存状态，人 “生存”着，就生活在语言中。海德格尔坚持认为，人的语言首先不是为了交流， 更不是与命题相应的一种记号。语言对于人来说，其根本的价值首先在于感悟、 理解世界。一般人研究语言从语言表层入手，而海德格尔从语言的深层开始思考。

他强调，人类的语言不是事后追加在事物上的表达，而是贮藏于人的思想中可能 显露的那一切的所在。人在语言中规定自己，人的状况由语言规定。

我们可以说，海德格尔的语言观是人类有史以来的最为深刻的语言观。

他阐明了语言在个体的人存在之前、之上的、非同一般的位置。他认为世界上最 本源的“存在”他自己一生一世都在追问的，使一切具体的存在者得以存在的“存 在”，其实只有用“思”才能体会，只有用语言才能适当地描述与澄明。这样说来， 学习语言，体味语言，深入到语言之中，对每个人说来，都不是一件功利性的、 工具性的、实用性的学习，而是作为实现一个特殊的存在者一此在(人)的人生价 值的必由之途。学习语言就是融于语言之中，要“聆听”语言，在聆听中学会“诗 意”地把握世界、感知世界、发觉存在的价值。因为只有人这种特殊的存在者， 才有智慧提问关于存在的问题，只有语言才有可能阐明、澄明、显示存在。所以， 人必须充分地融入语言，才能发觉“存在”的存在，才能获得人应当具有的智慧， 才能真正成为一个此在(人)。当代语言教学的价值定位，应该参照这一深刻的哲 学成果。语言教育应克服语言功利主义、工具主义、实用主义弊端，从根本上提 升人的品质，引领人实现诗意地把握生活的最高人生价值。

(二)伽达默尔的哲学解释学理论对语言教学的启迪伽达默尔（Hns^GeoigGdaner1900—2002)《〈真理与方法〉（960年） 的出版是哲学释义学成为现代西方哲学的独立派别的标志。伽达默尔的哲学释义 学在海德格尔探索存在的释义学思想上发展起来。伽氏释义学的根本目标是关注 人与世界的最基本的联系状态。他强调理解活动是人类生存的最基本的模式，是 此在的根本运动性的标志，而不属于主观认识客观的行为范畴。哲学释义学要发 现一切理解模式共同的东西，而不是提供一种解释理论或解释方法。伽达默尔在 海德格尔的言语理解是人存在的根本方式的基础上，更加明确地强调了哲学释义 学不是研究解释语言的方法，不是研究主体认识客体的主观意识活动;而是阐明 人的语言本性，以及人在传统中，在历史中，在世界中的位置。

基于以上哲学出发点，伽达默尔首先强调人的历史性。具有历史是人 类的基本特征，历史性是人类存在的事实性，动物没有历史。所以，作者与读者 都处于一定的历史环境中，人类的理解行为必然具有历史性，这不是理解的消极 因素。理解的历史性体现为成见及传统对理解的制约。成见应该被视为是理解的 预设，而不能斥之为错误的见解。人的理解过程是将自己置于传统的过程，传统 永远是人的一部分，理解者不可能走出传统之外。文本的真正意义并不在于作者 的意愿或心理特征，它部分地由解释者的历史处境所决定。因为历史的进程永无 穷尽所以文本意义的发现过程永不枯竭。文本是理解者世界的一部分，人不可能 走出自己的世界。

在文本与解释者、传统与现在之间起中介作用的是语言。理解是一种 语言经验，具有对话的形式，在语言的交流中发生。理解是一种语言现象，语言 是释义的起源与归宿。理解无所谓主观与客观，它是一种关系，是一种过程，是 理解者与文本传统与现在的交融、统一，语言是这一过程的媒介，是理解的各要 素交融与统一的体现。由于语言与解释的同一性，所以释义学强调世界只有进入 语言才是我们所说的“世界”，世界必须通过语言才能呈现在人的面前，人不可能 进入非语言世界。从这一点上说，人与世界的关系是一种语言关系，世界是语言 的。这里应该说明的是，伽达默尔不是说语言之外无事物，他强调人与世界在语 言中互生共存，强调人与世界的一般关系。在欧陆现代哲学经历了现象学、存在论变革以后，伽达默尔将哲学关 注点聚拢于人的理解和解释，聚拢于理解的本体论位置，强调人的历史性、语言 性，从而使理解与解释彻底摆脱了方法论局限，进入本体论范畴。他从根本上分 析了理解与解释现象存在的根源，指出人具有理解与解释的天性，以及这一天赋 的历史性、语言性。伽达默尔哲学释义学理论更为明确地指示了语言教学的价值， 即在语言教学中，完善人的理解与解释的天性。因为理解与解释的本身就是一个 语言过程，所以任何语言过程的教学其根本价值均在于对人的理解与解释过程的 再现，其实是对人的生存过程的再现。因为语言是传统与现实、理解者与文本、 我们与世界的中介，所以，语言教学的任务便是通过这一中介物展现传统与现实、 读者与文本、人与世界的关联。世界在生活中，在历史的进程中不知不觉地化作 了语言，语言教学引导人们走进语言，使世界走出语言，语言教学提高人与世界 在语言途中相遇的速度与质量，所以，人们均应该接受语言教育。伽达默尔对理 解与解释的语言性做了充分而丰富的论证，他以节日、游戏等现象来解说人的语 言理解的特性。这样，在人们充分地认识人的语言理解的本体论价值的同时，也 明确了哲学释义方法的真谛。而这些方法可以移植于语言教学中，因为语言教学 是一个专门的语言释义过程。

20世纪的语言哲学家对语言现象虽说各有哲学见地，但亦有许多共 识:他们都将语言置于解决哲学问题的核心位置;他们都反对以主客分离的形而上 学的态度研究语言，从而使语言研究摆脱了语言工具论窠白。在现代哲学思潮的 感召下，语言教学亦应该重新估计自身的位置，应以当代哲人的语言观来扭转语 言教学工具论，引进当代哲学理论认识教学原理，评价以往的方法，开创语言教 学的未来。当代语言哲学界英才辈出，硕果累累。本文挂一漏万地点数了几处理 论成果对语言教学应该具有的指导意义，以此提醒语言教育工作者关注哲学发展 动态，改造语言教学，尤其是母语教学。当代的语言教学，尤其是母语教育对人 的发展，对人类未来的命运起着至关重要的引领作用，语文学科不是工具学科。

从根本上说，语言教育是塑造人的精神的艺术这门艺术需要哲学的滋养，因此， 提出构建语言教育哲学是必要的。