发展学生语文学习的元认知能力的教师培养方式|

发展学生语文学习的元认知能力的教师培养方式

学生作业中一旦出错，接下来的便是“订正”。据笔者 的不完全统计，大部分学生平均订正的时间占所有作业时间 的20%左右，个别学生甚至远远超过他当天作业所需的时间。

有时候，教师对作业中的问题进行了讲评，学生订正了，可 是在以后的作业或考试中还会出错。有的学困生还会陷入作 业经常出错、反复订正、抄作业的恶性循环之中。

为此，笔者对学生的作业订正过程进行了观察分析，发 现了学生面对“订正”出现的几种不同类型的心理反应：
第一种可以称为应付型。学生拿到本子，见到“订正” 的第一个反应是：“哎，错了，赶快想办法找个正确答案， 给老师批完了事。”于是，他们大多匆匆订正，抄个答案。

如果默写错了，他们会按教师的要求把错的词语抄几遍，一 旦将订正任务完成便如释重负，至于效果如何，这不是他们 考虑的范围。

第二种可以称为厌恶型。这种反应大多出自成绩暂时落 后，每次作业错误率较高的学生。面对订正，他们不是赶快 完成，而是因为错误太多或自己确实不懂而懒于动笔，讨厌订正。他们最常有的想法是：“烦死了，又是订正，真讨厌！” 而正因为这样的烦躁心理，他们交来的订正作业往往是仍有 错误，有的学生一道题要订正好几趟，原来的错误还未完全 纠正，新的错误又在产生，如此恶性循环，订正作业的效果 亦可想而知了。

第三种可以称为思考型。成绩优秀，勤于动脑的学生往 往属于这种类型。由于他们基础扎实，学习习惯好，因而作 业错误率低，强烈的上进心促使他们将错误降到最低点。因 此面对出现的订正，他们常常认真地思考，发现自己存在的 问题，找出办法，改正错误。这种认真思考，使他们很少重 复犯错误，订正的效率自然是三种情况中最高的。

由此看来，学生订正作业时的心态直接影响订正的质量， 而订正的质量又进一步影响学生的学习成绩和学习态度。不 同的作业态度和方式影响着学生的语文学习质量。

二、语文作业订正指导的深度思考 围绕学生语文作业订正问题，笔者进行了深入学习和思 考。

反思目前教师在指导学生作业和作业订正时的行为，笔 者发现，我们往往把作业中错的地方订正好作为唯一目标， 把订正当作一项学生必须完成的外在任务，而忽视了对学生 作业出错的内在因素的指导。其结果，一方面导致了学生为 了订正而订正的消极心理产生，在这种消极心理驱使下，订 正的实效性难以提高。同时，由于我们忽视了学生作业出错的内在心理的指导，使学生的元认知能力得不到应有的培养。

这种重结果而轻过程的作业订正指导过程，表面上学生得到 了严格规范的训练，解决了问题，但由于他们缺乏积极的心 态和元认知的参与，因而，作业错误的重复率也就比较高[2]。

因此，要减少作业订正，提高作业订正的实效性，必须 改变作业过程和作业订正指导的思想和观念。即要把为订正 而订正作业的指导观念，转变为促进学生元认知发展的作业 订正指导过程。这样，才能真正提升作业对提高语文教学质 量的实际价值。

三、作业订正指导中发展学生元认知能力的策略 其实，作业过程是一个整体，作业订正是整个作业过程 的一个方面，要提高学生语文学习的元认知能力，需要从作 业过程的三个方面（作业前、作业时、作业后）的改善来进 行。

（一）作业前：激发认真作业的积极心态 合理布置作业是减少作业订正的前提。作业量要适当， 忌“多”，要“精”。教师应综合考虑学生的年龄特点和其 他学科的作业量来布置作业。学生的学习也有好有差，层次 性较明显，因此，作业布置不宜“一刀切”，要确保优等生 吃得精、中等生吃得好、后进生吃得饱。教师要通过自己精 心设计或选编的练习，让每个学生都能有所收获，都能享受 到成功的快乐。

其次，要增强学生订正作业的自觉性。笔者曾经让学生以“订正是不是作业”为题展开讨论，班中近半数的学生认 为订正是作业，是老师规定的，还有半数多的学生认为订正 不是作业，它不是老师布置，而是自己的失误带来的附加练 习，它最终是可以避免的。由此可见，学生对订正作业的认 识是不统一的。教师首先应让学生明确订正完全是可以避免 的，鼓励学生作业一次性全对，以增强他们对作业的重视程 度。对每次作业全对的学生及时进行鼓励、表扬乃至奖励， 让学生把“不做错”当做每次作业的奋斗目标，消除他们认 为只要有作业就肯定会有错的心理。订正效率最低，对订正 最反感的是学习成绩不理想的学生，他们学习中的漏洞多， 要改变他们面对订正的态度，工作必须做在作业前，应针对 他们的某些弱点，进行个别指导，尽量解决他们作业中可能 存在的问题，让他们能减少订正，而增强学习的自信心。

（二）作业时：指导学生如何减少错误 学生作业出错主要由作业过程的心理因素导致的。因此， 要使作业减少出错，必须要从课堂作业及练习时的心理指导 做起。在课堂教学中，教师要把课堂作业练习作为一种重要 的学习方式。首先，教师用一些暗示性言语告诉学生，作业 时要有一种积极稳定的心理状态，要看清理解题意，一道作 业做完要回过头想一想。必要时，要在课堂作业时进行减少 错误的训练。教师力图让学生明白：做作业时要静心、细心、 耐心。静心，指一心一意地做；
细心，指细致、认真地做；

耐心，指面对较为复杂的作业要沉着冷静不浮躁，让他们形成认真作业的习惯。除了学习习惯的培养，教师还应注重指 导学生作业检查的方法，和学生一起归纳不同类型的题目、 须注意的问题及检查的要点，让学生自觉地减少作业出错。

这样做也是发展学生元认知能力的过程。

（三）作业后：鼓励学生用心订正 凡是布置给学生的书面作业，教师都必须批改，这是对 学生作业的一种尊重。一般作业不适合打分，只有评语才能 给学生恰如其分的评价，使他们真正看到自己取得的成绩、 存在的缺点和努力的方向。教师在给学生写评语时以鼓励为 主，以此来激发学生的学习兴趣，给那些作业做得不太好的 学生写评语时，尽量找其闪光点，比如，可以说他们字写得 不错，作业格式清楚。笔者一般会在学生的作业本上写上这 样的评语：“你的字写得越来越漂亮了！”“有进步，继续 加油吧！”“这个词语用得真妙！”教师发现学生在作业中 的错误、缺点，也可以留下适当的评语，如：“作业全对了， 真棒！如果把字写得再工整些，就更让人赏心悦目了！” “要仔细审题，否则会白费力气哟！”……好的作业评语使 学生理解教师的信任、关心和期待，从而转化为学习的动力， 不断超越自己。这样，学生在评语的积极暗示下，也就乐于 进行作业订正了。

面对作业中出现的错误，教师要引导学生以主动的态度 对待订正。为了调动不同层次学生的积极性，可以采用分层 要求，如默写一个单元的词语，错两个以下的在原处订正，反之则在自己本子上每个订正三遍，全对的同学家庭作业减 半或者没有家庭作业。这样学生的积极性可以较好地调动起 来，力争次次作业优秀，也促使中等学生更加严格要求自己。

另外，针对有不同程度进步的学生也可以用较为轻松的办法 完成订正，比如：有的学生默写错了10个词语，而上课表现 不错，教师可以说：“你今天表现比较好，错的10个词语就 不要订正三遍了，认真地读两分钟，马上把错的重新默一 遍。”那学生一定会用心地去读，去记，再次默写的错误率 一定会减少。这样的分层订正能使学生对自己的订正产生一 种思考，产生“下次我要努力，争取做好，减少订正任务” 这样一种积极的心态[3]。我们都知道作业的量并不一定与 作业的质成正比，订正也是如此，提高订正的质并不一定要 增加订正的量。为此，笔者尝试了减量重质的方法，具体的 做法是：鼓励学生一遍订正对，一次全对者可以加分；
实在 不会订正的允许学生先问再订正，减少书面的重复。这样做 的目的是让学生将“学会”当做自己的目标，化被动为主动。

作业是语文学习的重要方式，作业指导是语文教学过程 的重要环节。抓住抓实作业指导的三个环节，可以减轻学生 作业负担，提高学习效率，尤其重要的是培养了学生对待作 业和作业订正的积极心态，以及对自己负责任，对自己学习 过程进行调控的语文学习品质。

参考文献：
[1]陈少茗.从元认知监控看主体“学习心语”的认定[J].小学语文教师，2001（1、2）. [2]庞咏梅.作业反思，把握个性化学习的良好契机[J]. 七彩语文·教师论坛，2012（7）. [3]魏晓旭，金洪源.心理健康与潜能开发的元认知策略 [M].沈阳：辽宁科学技术出版社，2015：50.