【具身认知理论及其对课堂教学的方式探讨】 具身认知理论

具身认知理论及其对课堂教学的方式探讨

1.认知的形成受身体影响，认知的物理属性和内容由身 体提供 Gibbs指出，“人们对身体的主观感受和身体在活动中 的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。认知就是身体 作用于物理、文化世界时发生的东西”[3]。Lakoff 和Johnson 提出人类的抽象思维大多是隐喻的[4]，也就是说， 是借助另一个事物帮助理解一个事物的。人们的抽象思维大 多是使用熟悉的事物来理解不熟悉的事物，比如通过以身体 为中心的上和下来理解提拔和贬低的概念；
冷和热身体感受， 通过隐喻使我们理解冷淡和热情的概念。这些术语归根结底 都跟身体的位置、活动或者体验有关。

Anderson提出认知活动可以利用身体结构特征来实现 目标，并且自身在这一过程中得到塑造。也就是说，身体特 征和认知属性之间的关系不是静态的，它们之间存在着联合 进化[5]。例如，由于身体本身的局限性，人类不能直接用 手进行烹饪，但是可以借助一些工具来达到目的。在这个过 程中，人类不断创造出新的工具和方法，手的灵活性也在不 断提高中。同时，一些可以更好地适用于认知活动的物理属 性将得到保留，相应的，适用于特定身体器官的属性也会被 保留。

2.身体的状态可以影响人的心理认知活动 身体的温热体验、皮肤的触觉等物理属性的刺激可以影 响人的认知和判断。在一项关于皮肤的温度知觉对人际关系 判断的影响研究中，Williams和Bargh安排助手与被试在电 梯相见，途中助手让被试帮忙端咖啡（热咖啡或冰咖啡）， 结果发现手捧热咖啡的被试与手捧冰咖啡的被试相比，更倾 向于认为助手是友好的[6]。可见，身体的温度体验影响了 对他人的印象和亲社会行为的产生。在另一项有关重量对元认知判断的影响研究中，Michael W. Alban发现，拿着沉重 写字板的被试比拿着轻巧写字板的被试在判断单词能否记 住时，更倾向于认为单词能被更好地记住，重量的物理体验 影响了心理上的认知判断[7]。

身体的动作也会影响人们的态度，在 Strack. F.的研 究中，让部分被试用嘴巴叼一支钢笔，看上去像不同意的动 作，另外的被试用牙齿咬住钢笔，看上去像是微笑的动作， 然后让他们对卡通人物的有趣度进行评判，结果表明，用牙 齿咬住钢笔的被试比用嘴巴叼的被试更倾向于认为卡通人 物是有趣的[8]。

3.认知是情境的，认知、身体、环境是一体的 认知具有情境性，人类的认知和行为都是发生在具体情 境中并受情境约束的。认知存在于大脑中，大脑存在于身体 中，身体存在于情境中，人们以“身体”的形式存在于世界， 并与世界发生互动。情境是发生认知和行为的前提，然后才 成为认知和行为的对象，最后再作用于认知和行为。因此， 要理解认知，必须将认知置于情境中，置于位于情境中的身 体中。Rowlands在谈到环境对认知的影响时提出“外部世界 是与知觉、记忆、推理等过程相关的信息存储地，认知过程 是一个混血儿，兼具内部操作和外部操作”[9]。总之，认 知是嵌入情境才得以发生的，是人在一定的自然与社会环境 中，与他人或共同体互动的活动。

二、具身认知与新课程标准的契合点新课程标准从“知识与技能”“过程与方法”“情感态 度与价值观”三个方面来制定，三个方面相互渗透，融为一 体，简称“三维一体”。

1.知识与技能 知识包括人类生存不可或缺的核心知识、学校基本知识 等，知识的获得依赖于身体的听觉、视觉、触觉等。教师传 授知识需要通过隐喻将身体引入一定的语境来理解。技能包 括获取、收集、处理、运用信息的能力，创新实践的能力等， 这些技能的获得需要通过身体知觉世界，通过头部和身体的 运动构成深度知觉信息加工而习得。

2.过程与方法 过程与方法指的是在教师的指导下，学生获取新知的周 期性多元互动的基本程序和具体做法，也称为程序性目标。

用认知—身体—环境一体化的思想来指导教学，注重身体与 环境的动态联系，注重学生在学习过程中的体验，注重发挥 学生的主体性。在教学过程中，经常使用结合“身体”和“情 境”的教学方法，以此教会学生在现有学习方法基础上，结 合“身体”和“情境”以及居住环境、同伴氛围等因素进行 学习。

3.情感态度与价值观 情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生 活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。教师在教学过 程中需要注重学生的主体性以及身体的状态，才能充分调动并保持学生的学习兴趣。教师需用自己的实际行动，以身作 则地感染学生乐观、求实、宽容。教育价值不仅强调个人的 价值，更强调个人价值和社会价值的统一；
不仅强调学科的 价值，更强调科学价值与人文价值的统一；
不仅强调人类的 价值，更强调人类价值与自然价值的统一。教学过程中关注 学生的身体体验和情感需求，帮助学生确立正确的价值观。

三、具身认知理论对课堂教学的启示 1.教学的情境性 传统认知观认为，知识是在任务情境中获得的一种封闭 实体，可以被广泛迁移到其他情境中去，具有封闭性、静态 性等特点。具身认知观则认为知识是在情境活动中的认知产 物，不能离开情境而单独存在，即使是那些抽象的知识，也 必须置于一定的情境中才有意义，离开情境的知识不能称作 真正的知识，情境体验在认知过程中发挥了不可磨灭的作用。

学习作为一种认知活动，会受到问题情境和周围环境的影响。

所以，依据具身认知理论的观点，在教学过程中，教师应注 意为学生创设问题情境，优化课堂氛围，为学生的认知活动 提供一个有利的环境。

具身认知认为知识是认知主体与其环境发生交互作用 的产物。对学生学习来说，这里的环境就是学习环境，并且 在很大程度上是指教师创设的问题情境。学生对知识的掌握 程度不仅跟学生自身各方面的因素相关，而且与课堂中的问 题情境有关。问题情境的创设“能够激活学生先前的知识，促进新概念的理解，帮助他们阐述知识，激发他们的认知好 奇心”[10]。问题情境的创设方式多种多样，教师可以采用 合作学习、生生对话等方式来激发学生的认知冲突，提高学 生的求知欲，从而有利于学生知识的获得，促进学生认知的 发展。

2.教学的动态性 认知是一个演化或动力系统，认知者在与环境信息打交 道的过程中，大脑状态持续变化，认知就成为嵌入环境中的 智能体的实时、适应性活动[11]。具身认知理论认为，认知 是一个随着时间变化而动态发展的连续过程。传统的教学观 认为教学是将教学计划、教学目标完整呈现的过程，但从课 堂教学的本质上来说，它并不是按照既定计划一成不变的机 械的实施过程。教学过程中所发生的一切并不是教师单方面 所能决定的，教学目标的达成与否也不是教学计划所能决定 的，更多是由学生的学习状态、教师的策略所决定。因此， 教学认识不是简单的观念循环，不是从一个大脑到另一个大 脑的“投射”，而是在身体与环境的互动中不断修正的认知。

在课堂教学中，教师需根据自己对环境的认知，包括学生的 状态、课堂的氛围、教学的内容等，不断修正自己的教学认 识，并采取相适应的教学策略。

3.教学的人本性 具身认知理论重视在认知过程中身体的重要性。认知是 个体通过与外部世界的互动来实现的，认知的获得也可以影响个体与环境之间的互动。以具身认知理论来指导教学，需 要关注教学的人本性，给予学生身体空间自由，关注学生的 精神世界以及个体需要，促使学生主动建构知识。

在传统的课堂教学中，学生的身体主要是被规训的，身 体的自由受到了一定程度的限制。身体是学生认知获得的手 段和工具，身体自由的限制会导致学生的心智自由受到限制。

目前多数学校都在构建生本课堂，而学生自主学习、合作学 习是生本课堂必不可少的环节。在学生讨论、合作时，学生 可以决定自己的空间位置，也可以决定自己的身体姿势。将 身体自由还给学生，意味着给予了学生自主性和平等性，有 利于学生创造力的发挥，促进学生有效地构建认知。

Gibbs指出：“人们对身体的主观感受和身体在活动中 的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。”良好的学习 氛围，轻松愉悦的学习环境有助于学生的认知发展，这就要 求在课堂上教师需要注重学生的主观体验。传统的教学方式 都是教师满堂灌、学生死记硬背，不注重学生的实际需要， 不利于学生主体性的发挥。为此，教师需要关注学生的个体 需要，根据学生的需求合理安排课堂教学，关注学生的主观 精神世界，让学生在愉悦的环境中发展自我。

4. 知识的体验性 具身认知理论强调认知的具身性，认知依赖于身体，是 “认知主体利用身体、感觉系统等进行认知，这些认知有来 自周围环境的直接体验，所以认知行为是具身的”[12]。学习依赖于学生的身体机能对知识经验的认知。因此，以具身 认知理论指导教学，应该注重学生对知识的体验性。

认知心理学家普遍的观点是把知识分为“陈述性知识” 和“程序性知识”。陈述性知识是回答“是什么”的知识， 是能直接陈述的知识。对于这类知识，可以采用隐喻的方式、 借助身体的活动体验，来理解其抽象的概念。有心理学研究 发现，在人们获取知识的时候，多种身体机能共同使用比使 用单一一种身体机能效果更好。因此，在课堂教学中，教师 可以借助多媒体来增加知识的体验性，以最直接最生动的方 式阐释知识。程序性知识是回答“怎么办”的知识，是只能 借助某种活动形式间接推测出来的知识。对于这类知识，可 以组织学生进行室内或室外的活动课程，充分调动学生参与 课堂的积极性，在实践中增加知识的感受性，有助于学生对 知识进行积极的建构。

参考文献：
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