[小班化教育实践困境与出路的管理系] 困境与出路

小班化教育实践困境与出路的管理系

一、小班化教育的选择：作为应对入学人数减少的 工具还是指向个性化创新人才的培养 20世纪70年代以来，西方一些发达国家及亚洲的日本、 韩国等国家相继掀起一场缩减中小学班级规模的运动。这一 运动的兴起与发展有其特定的社会经济、人口及教育等方面 背景：激烈的国际竞争及科学技术日新月异的发展，使各国 对培养个性化创新人才的要求日益迫切；
高速的经济发展也 为小班化教育的兴起与推进提供了相应的物质基础和经费 支撑；
伴随着现代人本主义教育思潮的深入发展，在提高教 育质量运动的推动下，传统大班额教育对学生个性和创造性 的无能为力与抹杀，日益不能适应知识经济时代对个性化创 新人才的要求；
同时，人口出生率的降低、入学人数的逐步减少也为小班化教育提供了便利和优势条件。于是，承载着 个别化、个性化教育重任的小班化教育得以兴起和蓬勃发展。

从全球基础教育发展与改革的历史和趋势来看，控制 并逐步缩小班级规模是世界各国基础教育发展的共同经历， 也是当前我国基础教育由普及、巩固阶段迈向提高质量、均 衡发展阶段必须解决的重大问题，更是实施素质教育、培养 学生创新性与自主性品质的必然选择。

我国小班化教育的实践和研究起步较晚。1996年发布 的《中华人民共和国国家教育委员会令第26号》对小学作出 规定：“教学班级学额以不超过45人为宜。”[2]自此，北 京、上海等经济发达城市率先开始了小班化教育的本土探索， 随后，南京、杭州与天津等城市也相继走上小班化教育改革 之路，如今小班化教育实践在更多地区逐步展开。20世纪90 年代中后期，小班化教育在上述地区得以率先实验探索，主 要原因就在于这些经济、教育发达地区开始步入以知识创新 为主要特征的经济发展阶段，生产方式发生巨大转换。在实 施素质教育、培养个性化创新人才的时代背景下，教育势必 逐步从传统知识型人才的培养向现代创新型、个性化人才的 培养转变，这是催生小班化教育的根本动因。当然，上述地 区快速的经济发展也为推行小班化教育提供了充足的物质 基础和条件。

近年来，入学人数的逐步回落的确是我国一些地区推 行小班化教育改革的一个重要原因，至少入学人数的减少为小班化教育探索提供了一种优势或可能。但是，入学人数的 减少只是为实施小班化教育提供了一个优势和充分条件，实 施小班化教育与入学人数的减少并没有必然的直接关系，生 源减少与班额缩减之间并没有统计学上的联系。例如，20世 纪70年代美国大力推进小班化教育改革，恰好是在其入学人 数回升之时，主要是由于当时美国社会经济发展能够提供实 施小班化教育的物质基础和条件，同时新技术革命的快速发 展和国际间经济、科技的激烈竞争向美国教育提出了造就个 性化创新人才的突出要求。这样，小班化教育就成为美国当 时提高基础教育质量、应对时代挑战的突破口。

其实，在我国不少地区的中小学，大班额现象依然存 在。“据统计，截至2010年，全国小学56人以上的大班额占 小学全部班额的20.03%，其中66人以上的超大班额占 5.42%；
全国初中56人以上的大班额占初中全部班额的 51.34%，其中66人以上的超大班额占14.76%。”[3]造成这 一问题的原因，在经济、教育发达的城市，主要是由于教育 资源分布不均，学生纷纷选择到优质学校就读，致使薄弱学 校生源减少，班级规模“被迫”缩小，而优质学校班额则“被 迫”扩大；
在农村地区，主要是由于中小学布局调整，导致 部分学校班级规模扩大。

因此，我们必须立足于当下激烈的国际竞争，站在我 国经济转型与升级、深化素质教育、培育个性化创新人才的 时代背景与高度，顺应教育人本化和人们渴望优质教育资源的时代趋势，深刻认识推进小班化教育的时代诉求与紧迫性， 否则偏误的认识必然导致偏误的实践。

二、小班化教育的实质：小班额的大班化教育还是 小班额的小班化教育 所谓小班化教育，首先是小班，小班额是小班化教育 的必要条件之一。但“小班”并没有全球通用的定义和标准， 它是一个相对的、变化的概念。在美国，班额在20人以下的 班级才可称为“小班”，而英国学者近期研究发现，班额在 25人以下的班级就有明显优势。从我国经济和教育发展实际 来看，小班化教育的班级人数以25人以下为宜，不应超过30 人。

广义来讲，小班化教育就是在学生数量相对较少的班 级中进行的教育教学活动。就字面而言，小班本身仅仅是一 种课堂组织形式，它可以承载任何教学模式，但并不是所有 在学生人数较少的班级中进行的教育教学都可以称为小班 化教育。班级人数相对较少只是小班化教育的一个重要特征 和必要条件，绝不是小班化教育的本质特征。小班化教育彰 显与要求的是一种人本化、个性化的教育理念与行为，一种 充分尊重每个学生主体性、基于每个学生特点与差异、为了 每个学生个性化发展的教育理念与实践，是小班额的个性化 教育，这是小班化教育的核心特征和基本精神。扬小班弃大 班，从人性关怀的角度看，它彰显的是人的地位的提升，其 目的在于提高每个学生接受教育的充分程度，真正落实“教育以人为本”理念，积极培养学生的个性和健全的人格。

从欧美发达国家小班化教育的兴起与发展来看：“如 果把它放回欧美学校的真实场景中去理解的话，我们就会明 白，人们之所以选择小班这种形式，是因为这种形式能最好 地为以人为本的价值观服务。从大班变成小班，教室不再是 知识工厂，而是儿童成长与学习的地方。学生不再是知识传 递的客体，而是主动参与的学习者；
教师不再只顾念课程， 他们更加关心、尊重每一个学生。这是人本主义的追求，而 小班是最好的配合形式。”[4] 然而，在当下的小班化教育实践中，小班化教育与传 统大班化教育的区别似乎主要是班级人数上的差异，而在教 育教学的性质与组织等方面并没有明显不同，学校实践着小 班额的大班化教育，而非小班额的小班化教育。这反映出学 校在小班化教育认识和实践方面的偏误，即学校未能把握小 班化教育的核心特征和基本精神。在认识层面，学校仅从班 级规模上认识到传统大班额大班化教育与小班额小班化教 育的区别，但教育观念与思维依然停留在大班化的模式上。

例如，学校认为小班化课堂提升教学效果的途径是“营造良 好的课堂教育环境”“调动学生的学习参与性”“突出形象 化认识与实践”“激发学生的求异创新热情”，等等。在实 践层面，虽然在小班化教育的实践中出现了许多有益的尝试， 但仔细研究就会发现这些尝试还是表面的、肤浅的。例如， 教师把小班化与大班化的差异仅仅理解为师生交流频率增多了，从而采取“增加小组合作学习”“增加学生活动与个 别指导活动”“增加师生、生生之间的活动”等教学方式。

事实上，上述途径在大班中同样适用，把小班化看成是大班 化模式下的某种活动的简单增加，说明目前学校的思维范式 与实践尚未实现从大班化向小班化的实质性转型。

遗憾的是，当前一些地方和学校在推选小班化教育实 验过程中，悖逆其本身的初衷，打着“小班化教育实验”的 旗号，公开将尖子生集中起来搞精英教育，增设课程，延长 学时，以此谋取学生成绩的提高，力求与普通班拉开档次， 显示区别，并作为小班化教育的成果四处宣扬，甚至借此高 收费、乱收费，将小班化教育实验变成牟利性质的经济行为。

如此，到底是仅仅需要小班化提供一个提高成绩的途径，还 是需要小班化真正丰富的人文内涵？最终目的到底是减少 班级人数以提高学生成绩，还是全面关注学生个性化发展、 提升学生生命质量？这是我们必须思考、回答的问题。

学校必须对小班化教育“正本清源”。小班化教育与 大班化教育并非截然对立，它是以小班额的独特而优越的教 育资源优势，使教师有更多的时间与空间关注学生个性差异， 开展更有针对性的个性化教育。小班化教育的根本旨趣在于 扬弃大班化教育的弊端——造成人的片面化、标准化发展， 努力实现“一把钥匙开一把锁”式的个性化教育，重新寻回 并构筑起完整而个性化的人的形象。可以说，小班化教育的 个性化是教育人性化要求的提升和深化。推进小班化教育，最重要的是理解小班背后的理念与内涵，并以此理念和内涵 对教育教学活动精心设计，创造丰富多彩的教学模式和教学 策略，还给学生学习的自主权，让学生成为自主学习的主人。

学生全面、个性化发展是目的，这是小班化教育的根本所在 和命脉所系。如果学校只囿于班级人数的表面问题，把小班 化教育视为提高学生成绩的手段和工具，那么小班化教育就 会成为大班化教育的变种，只不过是一种新形式而已。

三、小班化教育的实施：“自为”的过程还是“人 为”的过程 在当下小班化教育实践中，人们似乎有一个默认的、 不言自明的推理判断：只要班额小了，小班化教育就在实施 中。笔者认为，班级人数的减少只是为实施小班化教育提供 了一种优势或必要条件，小班化教育绝不是一个由于班额缩 减而自动实现的过程，而是一个复杂的、渐进的、系统的过 程，需要政府、教育界乃至整个社会持续、扎实地准备与推 进，是一个积极的“人为”的过程。

欧美发达国家推进小班化教育改革的经验表明，明确 政府职能、强化政府责任是小班化教育改革的基础。可见， 小班化教育改革乃政府行为，在小班化改革中，政府担当着 环境创设、政策制订与经费保障等重要职责。我国在推进小 班化教育的探索中，尤其应强化政府在教育经费保障方面的 责任。因为班级规模的减小不仅涉及教育层面的“可取性”， 更涉及现实资源的“可负担性”。小班化改革耗资较大，小班化教育实现的条件必须是优越的和充分的，需要增加新教 师，培训现有教师，扩充校舍和教学设备等，这无疑都需要 充足的经费支持。美国联邦政府在1999年全面启动小班化教 育改革时，当年就拨款12亿美元，2000年拨款14亿美元，并 在此后7年内每年拨款14亿美元，总计拨款124亿美元，专项 用于小班化教育改革试验。[5]当前我国一些地区在推行小 班化教育改革中并未较大幅度增加教育经费，而是过于强调 教育观念的更新及改革热情，甚至加重教师负担。没有充分 经费支撑的小班化改革，只能是美好的愿望而已。

配套改革的跟进与形成相应的管理制度是小班化教 育健康发展的有力保障。小班化教育在我国从兴起至今仅仅 10余年时间，与大班化教育相比，不管从哪个方面讲，它都 还显得稚嫩，还没有形成与之相适应的管理制度，缺乏相关 配套改革的跟进。例如，小班化教育办学标准以及师生比、 生均面积、经费投入等方面都亟待修订和完善；
急需加强小 班化教育质量的评估，构建小班化教育微观(教学质量)评价 和宏观(教育质量及发展)评价体系。从西方国家小班化教育 的兴起与发展来看，小班化教育在最初兴起之时，仅仅是作 为基于班级规模缩减的一种教学策略出现的，之后的实践与 研究表明，单一的“小班教学策略”只有与教师职业发展、 课程发展、管理革新等改革相结合，小班潜在的巨大效益才 能实现最优化。因此，要推进小班化教育改革纵深发展，充 分发挥小班优势，教育主管部门必须同时对课程、评价与管理等进行相应改革，完善相关管理制度，形成改革合力，引 导小班化教育健康、高效发展。

教师素质是制约小班化教育发展的决定性因素。在小 班化教育中，人的个性和潜能的开发得到空前的重视，表现 为教育更好地为学生服务，使每个学生在单位时空里获得更 多的教育服务。实施小班化教育，减少班级人数是必要的， 但首要和最重要的是如何更好地确立人所应有的“人”的地 位。这要求教师对学生的个性特点、发展差异有更全面、深 刻的理解，摒弃那种大而化之、千篇一律的做法，摒弃刻板 的教学模式；
需要教师具有全新的教育理念、更高的教学驾 驭能力、多方面的综合能力以及丰厚的人文底蕴。如果教师 的教育理念、教学模式不改变，“穿新鞋走老路”，以大班 化的思维和行为实施小班化教育，那么最多只是具备了小班 化教育的“形”，而未能体现小班化教育的“神”。然而， 来自先行推进小班化教育改革的国家和地区的大量调查研 究和实践显示，教师不会自动地改变自己的观念和行为来适 应小班化教育改革的需要，因此必须对他们进行有效的专业 培训与支持。例如，2009年，我国香港特区政府专拨两亿多 港元，在2009-2010年度开办多种形式的培训课程与活动， 以推动教师观念的转变和能力的提高。加强教师培训，提升 教师对小班化教育理念与内涵的文化体认，推动教师教学方 法与能力的转变和提高，培养适应小班化教育的新型教师， 是推进小班化教育改革的重中之重，也是当前我国推进小班化教育改革所急需的。

先期试验研究是小班化教育改革成功的重要前提。

“先期实验研究”是保证教育改革高效运行、达成预期目标 的重要前提，这已成为国际各类教育改革的通例和基本经验。

小班化教育的兴起和发展与人们对班级规模和学生教育成 就间关系的研究不断全面深入紧密相连。以率先而又成功推 进小班化教育改革的美国为例，1978年，格拉斯(G. V. Glass)和史密斯(M. L. Smith)运用元分析的方法对77项关 于班级规模的实验研究进行了比较和分析。他们发现，小班 化教育不仅对学生学业成绩的提高有帮助，而且在学生学习 及教师工作的积极性、教学环境的质量、学生在课堂上的交 往等方面都存在优势，不仅如此，还可以预测学生今后的成 功。[6]以此肇始，20世纪80年代以来美国各州相继开展了 一系列小班化教育改革实验研究，其中有代表性的改革实验 包括田纳西州的“师生比例改进计划”(Student Teacher Achievement Ratio，STAR)实验、威斯康星州的“教育中的 学生成就保证”(Student Achievement Guarantee in Education，SAGE)实验和加利福尼亚州的“缩小班级规模” (Class Size Reduction，CSR)实验。这些实验与研究积极 有效地推动了美国联邦政府小班化教育改革的全面启动与 深入发展。相对而言，我国在小班化教育本土探索中，一方 面，对先期实验研究认识与重视不够；
另一方面，已有研究 主要集中在宏观层面的质性研究，缺乏系统的、微观层面的实证性、跟踪性研究。只有基于充分的、大规模的先期实验 研究，基于科学的理论指导，小班化教育改革才能避免冒进， 少走弯路。

总之，小班化教育改革是一项长期而艰巨的综合性工 程，需要各级政府稳定政策、加大投入、创设良好环境；
需 要中小学创新学校管理、提升教师素质；
需要研究者开展持 续而扎实的实验研究；
需要调动社会各界尤其是家长的广泛 参与，合力推进改革。