【难解的谜题高校教师教学与科研关系研究的几种新视角】高校教师科研

难解的谜题高校教师教学与科研关系研究的几种新视角

一、教师对教学与研究关系的态度认识 教学与科研相统一作为现代大学建立的理念之一，已经 得到广泛认可，并深深浸入到大学文化传统当中，成为影响 大学管理、教师工作的“意识形态”。即使面对工业革命、 高等教育大众化以及知识模式转变的挑战，这种价值规范依 旧对教师个体的行动仍有着深远影响。在多项经验调查研究 中，都显示绝大多数教师认为教学与研究相互促进，二者具 有积极关系。丹麦学者詹森(Jens-JOrgen Jensen)对丹麦高 校的50位教师进行访谈，发现对个体来说教学与研究相互促 进是一个基本的常识和认知，几乎没有教师愿意去纯研究机 构工作，[3]哈尔西(Hal-sey)发现90%的被调查对象认为科 研兴趣对成为一个好教师很重要，[1]311但是这种作用主要 发生在研究对教学的影响上，反之只有29. 1%的教授和33. 5%的系主任认为好教师必须做研究。[4]4刘献君、张俊超等 人对国内五所具有代表性大学教师的调查，同样发现超过 55%的教师认为教学与科研之间是一种正相关关系，47.1%的 教师认为科研对于教学的促进要大于教学对科研的促进作 用。而只有27. 3%的教师认为教学对于科研的促进作用更大 一些。[5 ]麦克莱( McCaughey)在1994年的一项研究中，也 发现大部分学者认为学术议程(scholarly a—genda)会影响 教学项目，反之只有6%的被调查者认为教学项目会对学术议程产生重大影响，这种溢出效应与互补关系主要是单向的。

[1]512然而研究对教学的这种正向作用，并非一定要求教师 个体开展直接的研究，克洛克( Crocker-Kakness，J．)研 究表明教师很少只传授自己的研究所得，而是在教学过程中 借鉴众多其他人的研究成果。[6]此外，教师的学术取向对 二者关系的认知也有显著影响，由卡内基基金会资助的一项 对德国、英国、瑞典、美国、澳大利亚、以色列、日本和韩 国八个发达工业国家的调查，发现具有研究取向的教师更可 能认同研究与教学相互竞争，研究对教学有正向作用，而教 学（课程工作量、学生要求等）对研究会有负向作用。[7]397 与上述对教学与研究关系的二元认知不同，有学者以教 学与研究联结程度作为理解教学与研究结合的维度，从不同 层面对二者关系进行了区分。拉莫斯登和摩西(Ramsden P， Moses I．)提出教学与研究关系的三种观念假设：第一种是 强烈主张教学与科研相统-( integrationist)，认为二者在 个体层次上紧密联结，一个优秀的大学教师必定在科学研究 上很活跃；
第二种是一般的教学与科研相统一观，认为二者 在院系或学校层面存在联系，在一个开展研究活动的组织氛 围中，本科教学会得到促进，但这种联系在个体层面则并不 具有必然性；
第三种观点为独立观，声称教学与研究之间没 有因果关系。[8]诺依曼(Neumann. Ruth)在1992年运用半结 构深度访谈法，对澳大利亚33位高级学术管理者关于研究与 教学关系的认知和观点进行研究。样本覆盖到人文学科、自然科学、社会科学等学科和专业的教师和管理者。访谈发现 教师对教学与研究之间的共生关系具有坚定信念，教学与科 研在不同层面上存在关联，具体表现为以下三种形式。

有形联结：高深知识和最新事实的传授；

无形联结：学生关于知识的方法和态度的发展，为学术 人员提供新刺激、观点的环境；

整体联结：教学与研究在院系而非个体层面关联。通过 学系的研究活动为本科生和研究生提供了课程结构与方向， 以及学生学习和研究训练所需的专门知识、技能和设备。

这三种联结并不是必然分离，可以清晰区别和说明的， 而是相互关联、混合的。此外三种联结的程度也受制于课程 的类型和目的、学生的能力和动机、学科的本质和学科发展 的水平等因素。[9]此后诺依曼(Neumann. Ruth)又于1994年 用相同的理论框架对本科生和研究生进行深入访谈，同样证 实了教学与研究在三个层次上的联系。[10] 二、教师教学和科研时间、精力分配的相关分析 在众多实证研究中，对教学与研究变量进行概念界定时， 时间和工作量分配是常用的操作性定义。一般倾向于认为教 师在教学和科研的时间投入上是冲突的，二者处于持久的紧 张，是一种不稳定的劳动分工，是一系列彼此矛盾(at odds) 的活动。[11]然而也有研究者指出，在实际活动中，往往不 能准确区分哪些事件是属于教学或研究，有一些活动是教学 与研究的共有部分，例如阅读文献、参加教学类的学术会议等，因此简单在时间和工作量上对教学与研究进行区分，是 简化了教学与研究活动的复杂性。[12] 在学术工作时间分配上，一方面表现为教学与研究二者 在时间上的竞争关系，如哈利和格尔登(Joseph Harry and Norman S．Goldner.)研究发现教学与科研在时间上是彼此 冲突的，[13]53耀赫( lIauch，L．R．)也证明二者在时间 上的相关系数为-0.427。[4]7另一方面表现为由时间分配带 来的产出失衡，有研究显示教师花在科研上的时间与科研产 出的相关系数为0. 404，与引用率的相关系数为0. 206，与 期刊质量指数的相关系数为0.378。[4]9然而很少有证据显 示教学时间的投入有助于教学效果，费尔德曼(Feldman K.) 研究发现并没有证据显示教学效果与将时间投入到教学或 科研之间有关，但是科研时间与科研发表之间则为正相关 （文章、书、引用率等）；
科研时间与教学质量无关，教学 时间与科研发表产出为负相关；
[14]此外，在麦克莱和罗伊 (Mc Cullagh 8：Roy)的研究中显示教学时间与教学质量甚 至呈现为负相关，分析结果表明教学时间与教学评价相关系 数为-0. 05。[15]哈蒂和马什(John Hattie and H．W. Marsh) 在元分析研究中，指出在14项关于教学和研究时间的相关分 析中，总体相关值只有-0．．17，只有两项研究得出正相关 结论，负相关的平均数达到-´0. 25，这清楚表明时 间在投入教学与研究中具有竞：》关系。[1]528（见表1） 然而即使如此，需要说明的一点是教学与研究在时间上的冲突并不是此消彼长的等量增减关系，有研究表明科研时 间每增加1小时，教学时间只减少20分钟。科研时间的增加 更多来自于休闲和家庭时间。[13]55还有研究发现教师在近 三年论文发表中每增加5篇，科研用时就会增加1小时，此外 研究倾向的教师要比教学倾向多用三分之一到三分之二时 间。[7]410研究显示，全职教授通过在教学中投入他们小部 分的时间（小于20%），可以提高学术业绩，事实上超过20% 后反而会产生负效应。[15]通过以上分析，说明教学和研究 在时间分配上，二者是相互冲突的，但是研究对教学的时间 挤占并不是等量增减，而是通过其他渠道来抵消研究用时增 加的压力，此外投入教学一定的时间也会对研究产生正向作 用。

三、教师教学和科研相互影响与作用机制分析 与简单对教学与研究非此即彼的二元判定相比，实际中 二者的关系是非常复杂的，其内在关联与互动发生在不同层 面。正如托马斯( Thomas I．i-PingTang)所指，研究产出 可能有助于教师的学科知识发展、知识渊博化、教学的准备、 组织和安排（课程目标和要求），进而对他们的教学有效性 产生积极影响。[17] 弗里德里希和迈克拉克(Friedrich＆．Micha-lak)基于 之前相关研究的无效性，修改研究模型，提出影响教学与研 究关系的其他变量，包括中介变量：知识渊博、智力卷入与 活力( intellect ual involvement and liveliness)、组织、挑战、独立思考与批判性推理能力等；
外部变量：教师 的时间和努力程度、个性、智力水平等因素。其中研究对中 介变量的影响会直接作用与教学有效性，而外部变量则同时 对教学与研究产生作用。然而研究显示外部变量的影响是微 弱的，相关系数很低以至于无法支持研究对中介变量作用的 假设。结果仅表明研究取向的教师只是在教学的表达清晰性、 演讲水平和要求明确性方面具有优势，此外要求学生完成更 多的作业、设定较高的标准，通常给学生的分数也较低。Lisl （见图1）此外，哈利和格尔登(Joseph Harry and Norman S， Goldner)的研究也显示研究对教学的影响更多地与课程难 度和学生学习时间有关，回归分析显示教师的学生评分主要 受到教师教学的风格、激情的影响，而非教学的内容。[13]55 在对八个发达工业国家的调查中显示在课程要求上，教学导 向(TO)的教师比研究导向(RO)教师在导论课程上更多要求 写专业论文(16%：9%)，参与课堂讨论(29%：18%)。在研究 生课程上RO和T()要求也有差异分别为写作专业论文(36%：
30%)，发言(35%：26%)和课堂讨论(33%：29Y6)。[7]411-412 研究对教学的作用除了体现在教学内容、要求和风格之 外，不同的学生层级也显示有显著性差异，相关研究表明研 究生层次的教学与研究之间具有互补作用。关于美国研究生 教育的研究显示高产出科学家是低产出者拥有三个或更多 研究生小组的两倍，在教授小组中研究生和博士后数量与产 出有显著相关，导师指导的研究生数量与产出呈正相关(r—0.22)，此外教师的职称级别也是影响科研产出的重要变量。

[19]劳德和戈登(I)odahl，J．B．and Gor-don，G．)针对 不同学科的研究发现，物理和化学比社会和政治学更乐意与 研究生共同工作。L20] 道特尔和维罗索( Dautel，Vincent；
Veloso，Francisco M.)在2011年开展的一项研究中，发现导师指导的研究生数 量是学系学术业绩的重要保障，结果显示不承担研究生学分 课程的教师在评论、书章、书和报告上的产出会下降20%， 在同行评议( refereed)期刊上的产量下降18%，非同行评议 期刊论文下降l6%。这表明研究生数量是教师研究活动的重 要资源，如果学生承担教学助理的话，这个结果则得到进一 步加强，这主要是由于教学助理作为人力资源，弥补了教师 承担学分课程的时间。此外，当学生参与教学与研究活动统 一的学习情境（方式方法）时，二者关系变得更加具有协同 作用，与学生共同进行研究活动的时间越多，同行评议发表 文章就越多，每周多1. 07小时，就增加3%。这一研究结论 同样在本科生参与研究活动中得到了证实，不过增加的是非 同行评议期刊论文，书章、书评，书和报告。这种产出增长 类型的差异，最可能的解释是，研究生更多考虑未来学术职 业发展，而不是其他类型科研成果的产出。[21]教学和研究 结合方式还受到学科性质的影响，例如物理学科范式的一致 性和知识结构比英语界定要更为严格，因此物理学教师结合 研究与课堂教学的次数要比英语教师少。但是如果将研究训练作为一种教学方法，就会发现课堂导向的教学与研究结合 主要适合于学科范式低的课程（如英语、文学等），研究训 练式的教学和研究结合更适合于范式一致性高的学科（如物 理、教学等）。[22] 四、教学效果与科研业绩的相关性分析 教学与研究成果的产出也是衡量教学与研究关系常用 的指标，关于教学的成果产出一般是通过学生的教师评分来 表征，有的也综合运用教师自评和同行评议分值，但是相关 研究显示同行评议分数可能导致产生晕轮效应，而自评分数 经检验也更多地趋向为零相关，二者具有很大的异质性，因 此不具有稳定性。【1】527还有的研究以学生体验和学业成 绩作为教学有效性的检测值。而对于研究成果的产出通常以 数量和质量两方面来定义，研究产出的数量包括同行审议的 期刊论文、一般论文、专著、报告和获得的研究资助，但由 于不同类型的学术业绩之间不具有等价性，因此在实际运用 时常会对不同学术成果进行赋权，而研究成果的质量主要以 成果的引用率来检测。此外，还有的研究以教师在教学与研 究两方面的工资、津贴作为衡量指标。

在研究业绩与教学效果的相关研究中，比较多的研究结 果是二者为弱的正相关或是无关，但这主要是由于在衡量教 学有效性时，通常都是采用学生评分作为检测指标，如布莱 斯勒( Bressler，J．)在塔夫茨大学关于二者关系的研究中， 以学生评分和所获政府研究奖金作为测量指标，结果显示，拥有研究成果发表的教师评分高于没有的。但这种关系是微 弱的，如果将指标换作反映教师学术业绩的其他数据，二者 关系则变得混淆甚至是无关。[23】例如斯托林斯和辛克尔 ( Stallings．W.，&Singhal，S．)采用教师的课程评价调 查得分( CEQ)和研究成果指数( RPI)两项指标进行测量，发 现二者呈现为负相关（-0. 21）。[24]我国研究者如魏红等 人采用北京师范大学四个学期学生对共计2 364．门大学课 程的评价得分代表教师的教学效果，以教师同一时期的科研 成果津贴值代表教师的科研成果。考察了大学教师的教学效 果和科研成果之间的关系，结果表明大学教师的科研成果和 教学效果呈弱的正相关(0.055)；
【25】然而在另一项研究 中，李宝斌和许晓东研究发现，教师科研能力（科研立项、 获奖及论文发表）和教学效果（学生评分）之间无关。【26】 韩淑伟等人利用某校近三年教师教学评估数据和科研成果 数据进行了相关性研究，结果也发现教学与科研无关，并未 达到相互促进和相互提高的状态。[27] 与此相应，陆根书等人的研究收集了1998年、2001年、 2002年、2003年和2004年度武书连等人发布的“中国高校评 价”中排名前100位高校的人才培养得分（以及本科生培养 和研究生培养得分）与科学研究得分（以及自然科学与社会 科学研究得分），然后进行了相关分析，结果发现高校人才 培养与科学研究之间存在显著的正相关关系。其中人才培养 与自然科学研究的相关程度要高于和社会科学研究的相关程度；
本科生培养与科学研究的相关程度要低于研究生培养 与科学研究的相关程度；
本科生培养与研究生培养和自然科 学研究的相关程度要高于和社会科学研究的相关程度。

【32】这与上述迈克拉克和弗里德里希，加尔布雷斯和梅丽 尔等人的研究结果一致，表明教师研究业绩与教学质量（学 生成绩与收获）之间存在着正相关。

五、结论与讨论 目前关于科研和教学关系的研究，主要存在两种范式， 一种是从功能的视角深究教学与科研的关系。在功能范式之 下，对教学与科研二者关系的考察，主要是运用理论分析和 访谈研究等方法来进行。研究通常认为教学与科研具有积极 关系，关注的重点是二者在什么层面上相互作用，如何影响， 如何互动等问题。从已有研究来看，达成的共识基本有，教 学与科研是相互促进的，主要表现为科学研究对教学的促进 作用。科研对教学的这种促进作用，并不仅仅是对教师个体 研究成果的转化，而且还包括其他同行的研究成果，教师通 过将不同研究成果整合，转化为教学内容，实现教学与科研 的统一。

教学与科研的互动在不同学生层次和学科中间存在较 大差异，总体而言，研究生教学要比本科生教学更容易实现 与研究的结合，而且研究生层次教学与研究的互动是双向的， 承担研究生教学与指导教师的学术业绩更高。在不同学科间， 范式一致性低的人文社会学科如文学、历史和社会学等，教学与研究的结合主要体现在教学内容和课堂式教学中；
范式 一致性高的自然学科如物理、化学等，教学与科研的结合主 要是通过实验研究和研究训练式教学实现。其中，在本科教 学中，人文社会学科要比自然学科，更容易实现教学与研究 的结合。

教学与科研的联系也不单只存在于显性的知识转换层 面，而且以一种隐性的方式相互影响，例如在教学过程中， 学生表达的新观点和方法，对激发学术人员进行创作和研究 具有重要意义。此外，二者的联结还体现在更广泛的层面， 教师科学研究活动的开展，对于院系设计人才培养方案，设 置课程结构和内容，开展研究性教学，提供研究设施和指导 有着重要作用。

另外一种研究范式是从冲突论的角度探究教学与科研 的关系，探讨教师时间和精力的投入与分配对于学术产出数 量、质量和效果的影响，采用的研究方法主要为量化研究。

从研究结果来看，在科研业绩与教学效果之间，如果以学生 评分作为有效教学的指标，二者为弱的正相关或零相关，但 以学生的学业成绩或发展成果作为指标，教学与科研之间呈 显著正相关。在时间、精力分配上，绝大多数相关分析研究 都表示二者为负相关，但有数据统计和观察显示科研并不是 等量的挤占教学时间，科研时间的增加并不意味着教学投入 时间的等额减少。增加的工作时间主要来自于教师休闲、家 庭及假期时间，科研时间的增加对教学产生的消极影响可能是通过教学投入精力和关注的减少导致的。因此教师的科研 投入时间与科研产出数量及质量呈正相关，但这种科研优势 如果没有转化为教学资源，则与教学质量无关。而教学时间 投入的增加除了影响科研发表之外，对提高教学效果的作用 也不明显，二者表现为无关甚至是负相关。这一方面说明科 研对教学的影响是通过第三中介变量发生作用的，另一方面 说明教师教学时间投入是教学效果提高的必要条件，但并非 充分条件。关于教师科学研究对其教学活动的影响，主要发 生在教学方法、要求和风格上，从事研究活动或研究导向的 教师，教学表达的清晰性和逻辑性更高，教学任务要求更多， 教学标准和挑战更大。在研究生教学中更倾向于使用课堂讨 论和专题论文研究等方法。

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