学前教育专业实践教学的性质与价值 学前教育专业

学前教育专业实践教学的性质与价值

一学前教育专业实践教学的性质 对学前教育专业实践教学的性质进行分析，主要是为了 弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体 系中，实践教学应该处于什么样的位置。

（一）学前教育专业实践教学的历史命运 学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学 课程的历史命运几乎一样，都曾处于附属地位，从来没有取 得过独立性，依附于学科理论课程，处于学科理论课程的控 制之中，缺乏主体性，只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。

长期以来，作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习， 教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后，到中小学、 幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分,它仅仅 是在原有的学科本位课程模式的后面，简单地设置一个以检 验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课 时总量的6%，在教师教育课程体系中的地位不高，而且把实 践教学课程简单地等同于教育实习，课程定位简单。这样的 实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之 所以会出现这样的状况，是由于人们关于“理论与实践”之 关系的简单逻辑思维造成的。人们认为，应用是比较简单的， 关键是要掌握理论，只要掌握了理论知识，实践能力就自然 而成。另外，理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比 较容易，在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等 方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量 及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面 的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重 视的原因之一。另外，过去人们尚未认识到实践性知识、教 师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教 育培养模式：理论学习+ 技能训练+ 实践应用。这种模式使 师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的 “象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主 体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实 践性知识认识的深入，“回归实践”的国际教师教育运动， 以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革，认识到实践性知识是教师专业发展的基础，各师范院校开始关注和 改革实践教学，出现了一种实践导向的教师教育课程体系。

（二）学前教育专业实践教学的现实走向 基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发 现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。

1 时间特征：全程性 过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%，仅仅在第 七学期安排2 个月的教育实习，无法满足幼儿教师专业化的 要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4 年， 从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这 一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中 进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯 之的任务，它不是一个阶段性的课程，而是存在于教师教育 的全过程，具有全程性特征。例如，入学时邀请高校所在地 幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲 座；
随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研 活动、优质课比赛、说课比赛等；
参观幼儿园环境、感受幼 儿园文化；
与幼儿、教师开展访谈，进行调查并撰写调查报 告；
观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。

2 空间特征：全方位性 过去的实践教学在理论课学完后，仅仅在“幼儿园”进 行为期6~8 周的教育实习，在空间上不能拓宽幼儿教师获得 实践性知识的路径。因此，需要拓展未来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。

3 内容特征：全面整合性 过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、 实习，而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、 活动实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体 技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、 教学活动设计、教研活动、课件制作，等等。

4 目标特征：维层性 过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用， 巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师 知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运 用，不仅仅是强化知识技能，还要获得实践知识、形成反思 习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同 层次性，是多维、多层的。

5 指导主体：多元性 过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师，辅 以高校的带队指导教师，实践教学指导主体的单一性，限制 了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的 可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实 践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同学科、 专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。

这样，实践教学的指导主体具有了多元性特征。

6 体系特征：融合性与独立性过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的 一个“环节”，是在理论课程学完之后独立安排的一次性教 育实习课程，具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学 的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，还有课 程实践、活动实践、实训室实践等，显然现在的实践教学形 成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为 内容的融合性，另外还表现为实施主体的融合性，高校教师 与幼儿园教师合作实施实践教学，实施场所的融合性，高校 与幼儿园合作进行实践教学。

二学前教育专业实践教学的价值 探讨学前教育专业实践教学的价值，是为了科学合理地 建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清楚为什么要特别 重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前 幼儿教师培养过程中有着如下价值。

（一）有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显 生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两 种方式。连续性方式主要是量的集聚，阶段性方式主要是质 的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意 义，同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前 教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典 型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与 者的阶段性生命发展的过程，为主要参与者提供了生命发展 的时空体系，提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说，实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式 的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域，进 入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色，这 是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课 程实施的不断深入，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。

就大学指导教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程 将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专 业学生而言，实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育 者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡，意 味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。

在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于 教学外，而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教 学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践 教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业 生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般 认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲 学的视角看，学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生 的学习与职业生命存在及其优化活动，从这个意义上说，学 前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实 践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知）诸 原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开 的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一 种生命意识的彰显。（二）是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体 在传统学前教育专业培养模式中，大致有两种取向。一 是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习，相应的课 程设置主要是学科理论课程；
强调理论知识内部的逻辑体系， 强调文化知识的独立性；
主要以阅读和讲授的方式进行学习。

二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设置 主要是技术类课程，遵循一种刺激与反应式的学习方式。这 两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学 与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而 我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与 职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由 我国长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪以前高 师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师，而幼儿园 教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑 体系知识，后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的 错误根源：轻视学生的需要、经验和生活，忽视学生的实践 性知识、实践性智慧的获得与生成，把理论与实践割裂开来 的二元对立的线性思维。因为，职前幼儿教师实践性知识是 依存于复杂实践语脉的经验性知识，是未来幼儿教师在特定 的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识， 来自于职前教师的直接经验，是在长期与教育教学实践情境 互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”， 是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载 体。

（三）是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的 重要途径 学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰 显生命意义与获取实践性知识的重要平台，还是他们获得学 前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿 园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究， 研究发现：通过幼儿园见习，师范生普遍比较接纳学前教育 专业，还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度 的学生明确了方向，坚定了意志；
通过幼儿园见习，要去幼 儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的 54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师 认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确 认识幼儿教师职业，树立起正确的幼儿教师专业情意。

（四）是促进未来幼儿教师专业化的重要路径 职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发 展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学，在实 践中行动与反思，这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为 幼儿教师专业是实践的专业，其专业发展必须落实到幼儿教 师“育儿实践”上。故此，学前教育专业课程必须彰显对实 践的关注，培养未来幼儿教师的专业理念与师德，帮助未来 幼儿教师建构专业知识，促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的 过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此， 学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要 路径。

综上所述，通过对学前教育专业实践教学的性质与价值 的探讨，有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育 专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实 践教学，为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识 论前提。

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