中学生积极心理品质培养模式探究:中学生品质

中学生积极心理品质培养模式探究

积极心理学现阶段的研究主要包括三个领域，积极的主 观体验（幸福、愉悦、感激），积极的心理品质（个性力量、 天分、兴趣、价值），积极的社会环境（家庭、学校、社区）。

其中积极心理品质也被称作性格力量和美德，Seligman[3] 在查阅了青年发展、性格教育、宗教、哲学等领域与良好性 格有关的文献基础之上，总结了人类普遍的六种美德，又对 美德进行了科学的测量研究，提出了与六种美德对应的24种人格力量，分别是智慧（创造力、好奇心、心胸开阔、好学、 洞察力）、勇气（正直、勇敢、诚实、热情）、仁爱（善良、 爱心、社交能力）、公正（公平、领导能力、团队精神）、 节制（宽容、谦虚、谨慎、自律）、超越（对美和优秀的鉴 赏力、感恩、希望、幽默、虔诚）。国内的学者也在中国文 化环境下对积极心理品质做了进一步的探究，并编制了相应 的测量问卷。官群、孟万金[4]编制了“中国中小学生积极 心理品质量表”，经过探索和验证性因素分析，将积极心理 品质分为认知、情感、人际、公正、节制、超越等六个维度。

段文杰、李婷婷和张永红[5]所开发出中华美德问卷，将中 国文化背景下的性格优势进行了重新归类，形成人际、活力、 审慎三个维度。樊飞飞[6]针对初中生群体，将初中生积极 心理品质分为智慧知识、勇气、仁慈、正义、自制、超越自 我六个维度。通过国内和国外对积极心理品质内涵的研究， 我们可以发现虽然积极心理品质在维度划分上稍有差异，如 热情这一品质有学者认为是属于勇气美德，也有人提出应该 属于活力美德，但是这些测量问卷都涵盖了Seligman提出的 24种积极心理品质，在一定程度上表明积极心理品质具有跨 文化的一致性。

二、中学生培养积极心理品质的重要性 积极心理学领域大量实证研究表明，积极心理品质和一 些行为表现有紧密联系，如学校适应力、较高的主观幸福感 和生活满意度、较少的抑郁和自杀等[7-8]。积极心理品质还与领导力、耐受力、延迟满足的能力和利他行为存在正相 关[9]，同时能减少药物滥用、酗酒、抽烟、暴力等行为。

Otake[10]等人以美国和日本青少年为研究对象，发现和主 观幸福感呈显著相关的品质有热情、希望、好奇心和感恩。

Park[11]研究了积极心理品质对成人和青少年的主观幸福 感影响的差异，对青少年来说他们更多的能从合作、谨慎等 积极品质的实践中获得幸福感，而好奇心、欣赏美、信仰等 积极品质对成年人获得幸福感的影响大于儿童和青少年。

Park[12]还发现，感激、热情、好奇和爱这些积极品质与青 少年的生活满意度有显著的正相关，同时探究了积极心理品 质和学生在校表现之间的关系，发现在学期开始时那些具有 感恩、诚实、希望和远见的学生在学期末会有比较高的学业 成绩。

Shoshani和Slone[13]通过对417名中学生的研究发现， 智力和节制的优势是预测学生的在校表现和成就的主要因 素，人际优势显著关系到学生的 社会功能，节制和超越的 优势能比较有力地预测学生的主观幸福感。国内学者李燕燕 [14]研究了中小学生积极心理品质与生活满意度之间的关 系，其中勇气、仁慈等美德对生活满意度具有直接的正向预 测作用。蔡伟林[15]对中小学生的一项研究发现，积极心理 品质中的勇气、仁慈、自制和超越这四个品质对抑郁情绪都 具有显著的负向预测作用。李燕燕和李玲玲[16]的研究证明 了中小学生亲社会倾向与积极心理品质的关系，发现仁慈、正义、超越、勇气、智慧等五个品质都对亲社会倾向具有正 向预测作用。

中学阶段作为个体发展和成熟的关键时期，学生的心理 和生理发生着重大的变化。大量的实证研究发现，积极心理 品质与个体的主观幸福感、生活满意度、学业成绩等较好的 行为表现之间有显著的正相关。抓住中学阶段心理发展的关 键时期，将积极心理品质的培养作为学校教育的一部分对提 高学生心理健康，增强应对挫折的能力，实现全面发展有很 重要的意义。

三、中学生积极心理品质培养的范式 （一）国外中学生积极心理品质培养模式 国外最初关于积极心理品质的培养的研究主要是通过 参与者的自我报告[17]，现阶段的培养是通过一定的测评工 具来帮助参与者更好地定位自己的积极心理品质，针对不同 的群体形成了一些比较成熟的培养课程。针对学生群体的研 究主要关注大学生，较少涉及中学生，同时也缺乏成人培养 范式在青少年群体中应用有效性的研究，而且较少探索干预 措施的作用机制。

Park[18]结合积极心理品质培养VIA项 目（The Values in Action Project）的实践经验，对促成 因素、社会规范和特定的干预措施三方面对不同品质的培养 的影响程度进行了系统的总结。例如，仁慈这一品质，其促 成因素是共情能力、社会责任感、宜人性、积极情绪等；
其 社会规范如对分享的教导，学校对为他人服务的要求；
特定的干预措施如共情训练、协同学习等。同时他也提出对积极 心理品质培养最重要的是长辈的影响、榜样的力量和一般的 社会支持，其次是结构化的干预培养，认为应该大力倡导积 极心理品质的实践。他认为，长期的持续的干预措施比密集 高强度的干预更为有效，特定的干预措施要与该群体的文化 背景相适应，而且干预应由学校、家庭、社会整个系统来共 同实施。

Proctor，Tsukayama和Wood[19]采用 “发展自己的优 势品质，并学习新的积极心理品质，学习如何认同同伴身上 的积极心理品质”的培养策略，通过每周一次的健康课针对 319名12到14岁的青少年实施了一项基于积极心理品质培养 的实证研究，研究证明，在学校课程中进行积极心理品质的 培养干预能提高青少年的生活满意度和幸福感。Eades[20] 采用“讲故事、学校主题活动和集会，同时鼓励学生去记录 他们使用和没有使用积极心理品质的次数”的方法在课堂上 进行积极干预，Govindji和Linley[21]研究检验了这种培养 方式的效果，发现能提高学生的自信、成就动机，改善学生 和教师的关系与校园的气氛。

在积极心理学实践中形成了系统性的针对青少年的积 极发展课程（PYD，Positive Youth Development Programs）， 这项课程是Catalano，Berglund和Ryan[22]通过对积极发展 课程的检验推论最终形成的。中国香港也有学者研究了积极 心理品质培养的课程，比较系统和完善的是P.A.T.H.S.项目，是在PYD课程基础之上结合香港学生的特点研发的[23]。以 上是国外针对青少年群体比较系统和完善的积极心理品质 培养模式，在实验前后都有标准化的培养效果评估。

学者们对于积极心理品质的培养策略有不同的观点，例 如Seligman等[24]实施的课程要求被试找到他们自己的一 项最有优势的品质，并每天用新的方式来使用它，持续一周， 研究发现被试的幸福感因此有显著的提升。有的学者倾向于 问题解决的培养策略，如Mitchell 等[25]提出让学生在24 种品质中选择三项积极心理品质，并进行探索和发展，结果 证明能非常显著地提高学生的主观幸福感。以上两位学者都 以发展优势品质作为培养策略，有学者则探究了发展劣势品 质对主观幸福感的影响。如Rashid[26]让学生经常使用他们 最优势的五种品质，同时也发展自己处于劣势的五项品质， 结果发现学生的幸福感得到了显著提升。但Rust，Diessner 和Reade[27]发现，这和只关注发展优势品质的结果并无显 著的差异。因此在培养策略上，发展个体的劣势品质对于学 生的短期和长期价值，还存在争议。

（二）国内中学生积极心理品质培养模式 国内学者在中学生的积极心理品质培养方面进行了很 多探索和研究，积累了一些关于中学生积极心理品质培养的 经验，笔者将这些研究总结为三个方面。

首先，在积极心理品质的培养途径上，为了促进培养的 有效性，不应只是单一强调学生的主动参与，而是需要调动家庭、学校、社会的力量，形成一个积极心理健康教育的立 体网络。刘在花[28]提出教育人员要确立积极心理教育的理 念，及时与家长进行沟通，争取得到家长配合；
学校可以组 织相关的积极心理学的讲座，帮助家长了解积极心理品质和 学生的发展特点。苏文宁、马彩霞和许华尧[29]提出了构建 以学校心理咨询中心、班级心理辅导员、学生朋辈自助辅导 为核心的三级心理健康教育网络，建立积极心理品质培养和 发展的长效机制。孟万金[30]认为学生积极心理品质的培养 不只限于学校，而要发挥社区和家庭的力量，形成“家庭— 学校—社会”三位一体，学生、教师、家长积极参与的培养 体系。

其次，在积极心理品质培养课程设计方面，应该贴近学 生发展的特点和经验，并能激发学生参与的动力和热情，引 发思考和体验。张冲[31]提出，对初中生进行积极心理健康 教育时，要遵循主体性、针对性、全面性、民主性、互动性、 参与性和体验性等原则，灵活运用多种方法策略，如以体验 式、活动式为主，注重同伴的力量，才能更有效地培养积极 心理品质。刘在花[28]提倡用角色扮演、游戏、讨论等形式， 引导学生进行积极的心理体验，在教学模式上突出“活动式、 体验式”，以增强学生的参与性。郑祥专、孟万金[32]在积 极心理学的实践中认为，中学生的课程应采用宏观认知教育 的方式，积极心理品质课程在设计上要反应时间、空间和物 种进化发展三个方面的宏观问题，由于宏观认知结构的复杂性，故而要更多采用讨论、思辨、交流等方式，经历同化和 顺应，最终促成学生的领悟，建立一个更加积极的、适应性 更强的宏观认知结构。

再次，在积极心理品质培养的实验研究方面，樊飞飞[6] 采用10次心理学干预课程，通过识别、确认、强化学生的积 极品质并最终提高了中学生的主观幸福感和心理健康水平。

王鉴、陶莉[33]通过开设积极心理辅导活动课并实施班级积 极心理环境建设，对自然班的初中学生进行心理干预，发现 学生的心理品质有显著改善，人格向更为适应性的方向发展， 自尊也得到显著改善。

在积极心理品质培养上，国外起步比较早，已经探索和 实践了一些比较系统和完整的课程，有很多干预的实验研究。

国内学者也从培养途径和课程设计原则上进行了探讨，但是 实证研究比较少。

四、总结与展望 笔者认为，心理品质的培养应从生态主义的视角重新审 视，个体心理品质受到遗传、家庭、学校、社会文化等诸多 因素的共同影响[34]，将积极心理品质的培养放在更大的体 系里来实施，干预和培养的效果会更为显著。而且在各种积 极心理品质之间也存在着相互关系，如勇气的培养也需要在 智慧品质的同时发展下才具有积极意义，否则单独培养勇气 品质带来的却是鲁莽。再如，如果不培养个体的仁爱品质而 只注重培养正义感，个体可能发展为道德苛责者，反而不利于恰当的道德判断的发展。因此，对于积极心理品质的培养 策略，应该树立整体观念。