外国职校师资建设经验及启发_什么职校好

外国职校师资建设经验及启发

一、高等职业院校师资队伍建设，需要建立严格的教师 准入机制 国外职业院校对教师的任职条件要求很高，一般应是在 高等学校完成本科或更高层次的专业教育，掌握包括专业知 识在内的管理、文学、科学等多方面的知识，具备完整的知 识体系；
辅修职业教育类专业相关课程，系统学习和掌握有 关教育心理、教育手段和方法、现代教育技术等教学技能；

完成在企业一定期限的锻炼，了解生产环节和技术工艺，掌 握进行技术创新、指导技能培训的能力。在此基础上，经过 院校综合考评，获得教师资格证书，才有机会进入职业院校从事教学科研工作。比如，德国要求职业院校教师需具备大 学本科以上学历，必须经过师范专业培训，系统学习教育学 相关理论知识；
必须具备五年的实际工作经历，且需有三年 或以上企业或行业工作经历。而加拿大职业院校教师主要来 自高等院校，一般要求具备５年以上企业行业经历，并获得 顶级资格证书或相当的文凭。澳大利亚职业院校对教师的资 格要求非常严格，要求教师必须具备３－５年的行业经验， 至少有所授技能的四级证书，同时还要具有学士学位，取得 大学教育学学位。而相对我国职业院校教师准入机制来说， 一般从高等院校直接引进，基本没有企业一线工作经历，大 多看重学历，对实践教学能力、教学方法的要求不高，入职 的门槛较低。因此，我国高等职业院校应站在提高人才培养 质量、促进院校科学发展的高度，把好入口关。应综合考评 其学科知识结构，将系统学习高等教育理论和方法手段、参 与一定期限的企业实习作为选聘教师的关键条件。同时，高 等职业院校要建立科学、完备的教师选聘机制，转变“只重 学历、不重技能”的传统观念，引入企业和学生参与教师选 聘，形成学校、企业、学生三方联合考评选聘教师的体制和 机制。

二、高等职业院校师资队伍建设，需要实施校企合作联 合培养模式 国外职业院校师资培养的显著特点是重视双师素质，实 施途径是紧密型的校企合作联合培养。在国外，职业院校教师具有双重身份，既是学校的职工，更是企业的“员工”。

企业肩负着为教师提供实践机会、与学校联合培养师资等责 任，教师也承担着参与企业改革、承担联合技术攻关、为企 业发展诊断把脉，破解发展难题的义务。职业院校教师经常 赴企业锻炼，学习最新的技术，以更好地服务于教学，形成 了企业支持职业教育、职业教育助力企业发展的良性循环。

比如，英国职业院校要求教师必须定期赴企业一线岗位锻炼， 以获得行业前沿动态和最新技术技能。同时，要求企业等用 人单位为在职教师提供大量实践工作岗位，并由经验丰富的 技术和管理人员担当指导教员，制定培训方案，细化培训计 划，监控培训进程，进行培训效果的考核和认定；
美国社区 学院要求教师则要定期到企业一线实践锻炼，以了解行业前 沿，进行新知识、新技术、新技能的学习和更新；
加拿大职 业院校要求教师一般每年有两个月或更长时间到企业工作 或实践，参与项目开发和技术研发，提高其应用技术的能力 和解决实际问题的能力。澳大利亚政府规定，教师必须定期 或不定期到企业进行技术实践和实操培训。各ＴＡＦＥ学院 也规定，教师每月在相关企业必须完成至少４０个小时的兼 职工作。而在我国职业院校中，校企合作联合培养师资的体 制机制还不健全，持久动力不够，往往是职业院校教师一腔 热情，而企业的积极性和主动性不高，教师为企业提供的服 务远远不够。因此，应从国家层面制定校企合作联合培养师 资的制度文件，明确企业在参与职业院校师资培养中的责任和义务，规定职业院校教师必须定期赴企业一线挂职锻炼， 进行行业前沿知识和操作技能的学习和培训，以提高自身的 业务能力，提高职业院校学生培养规格与企业人才需求层次 的吻合度。改革现有职称评定制度，改变现行的以学术评价 为主的评定办法，将教师与企业技术应用、新产品开发、社 会服务等作为专业技术职务评聘业绩考核的重要内容，以激 发和调动职业院校教师赴企业挂职锻炼、提高工作能力的积 极性和主动性。同时，要加强教师的社会服务能力建设，自 觉承担起企业诊断把脉、技术改进的重任，在服务企业发展 中有所作为、有所贡献。

三、高等职业院校师资队伍建设，需要完善系统的教师 培训体系 纵观国外职业院校的师资培养，普遍重视教师的职业培 训和业务提升。职业院校教师大多进行严格规范的入职教育 培训，接受教育思想、教学技能、教学手段、学校文化等多 方面的培训，并建有完备的考评机制。职业院校教师的职后 培训一般有所在地区政府组织、院校自身组织、兄弟院校联 合组织等三种形式，大多设有专门的教师培训工作管理机构， 制定有完备规范的培训内容，并将培训工作作为教师的重要 职责，是“必修课”。比如，德国《职业教育法》和《教师 培养法》规定，职业院校教师可以带薪参加各种形式的继续 教育类型的师资培训。英国高职院校教师可接受长达３个学 期的入职辅导，不仅要接受教学理念、教学思想和教学手段的培训与评估，还要组织对培训效果的全面考察。美国政府 每年划拨专项经费，用于社区学院专职教师的进修和培训， 还提供不同期限的国外访学、参加教学研讨、课程培训、教 学方法培训，并可报销相关费用。澳大利亚职业院校新入职 教师岗前培训是必修课，整个培训工作分为校外培训、书面 汇报、校内培训和其他活动等四个方面，教师接受教学任务 初期，一般会为新教师减少１０％的工作量；
澳大利亚职业 院校还规定，教师在完成现有教学任务的同时，每周必须在 校内进修两天、校外进修一天，一年不少于９０天。日本文 部省、地方教育委员会及有关校长协会每年组织多项教师培 训项目，以确保每位教师都获得培训提升的机会，并对培训 工作作出了战略层面的统筹安排。新加坡高职院校师资培训 的投入巨大，培训费用约占工资总额的５％左右，要求每位 教师到国内外高校、企业、研究单位、培训机构等接受培训 不能少于规定的时间。而在我国，无论是教师的职前培训还 是职后培训，大多流于形式，以学术报告、参加相关会议为 主，特别是教师的职后培训体制不健全、保障机制不到位。

因此，应加强教师的职前培训，邀请院校领导、部门负责人、 校外专家、企业人士对新教师着重开展教学方法、办学理念、 规章制度、学生管理、校园文化等方面的教育培训。培训结 束后，应通过教学能力测试、同行和学生满意度测评等形式 和途径，完善入职培训结果的考核。高职院校教师的职后培 训应充分考虑教师职业发展需求，建立教师职业生涯发展规划档案，制定教师培训战略规划，开展以专业化、职业化为 主的有针对性的培训，鼓励教师通过专业调研、社会实践、 企业挂职等形式，提高综合职教能力。发挥科研引领作用， 鼓励教师承担各级各类科研课题，特别是与企业联合申报的 产品研发、技术革新、工艺升级类课题，积极参与教学研究 和学术交流，提高业务能力和工作水平。

四、高等职业院校师资队伍建设，需要建立科学的教师 评价制度 国外职业院校教师具有系统科学的评价体系，一般建有 行业组织、院校、家长、同事、学生等多元化评价体制，评 价内容涉及教学方案、教学方法、教学手段等方面，侧重于 教师的知识结构、实践教学能力，采用定性和定量相结合的 方式开展，评价结果以意见性、建议性为主，且直接反馈给 教师本人，并建有完善的督导机制。教师评价结果直接与教 师工作业绩挂钩、联动。比如，美国社区学院建立了成熟的 教师教学评价体制，由任课教师、学生、同事、教学管理者 等方面共同完成多元化评价，评价内容主要由教学大纲、课 堂听课和教学测评评价意见组成。加拿大职业院校对教师的 考评主要通过查看教案、现场听课、测评调查等手段，更重 要的是通过学生学习效果的评价来考评教师。新加坡对教师 的评价，原则上不采用同行和下级评价意见，学生评教结果 也仅作为参考，考核评估的内容是教师履行所聘任的教学工 作、科研工作、学生管理工作、对外联络工作等工作表现和目标完成情况，以定性为主。

而在我国职业院校，教师评价呈现单一特点，多以学生 测评为主，实施量化考核，多元化评价体制尚未建立，教师 评价的初衷尚未真正实现。因此，应逐步建立高职院校教师 多元化考评机制，制定多元化考评实施细则，综合考查教师 的课堂授课能力、学术研究能力、师风师德素质等方面；
实 施以教师为主体，教学管理者、学生、专家、用人单位为主 干的多元评价办法。运用定性与定量相结合的差异性评价方 法，强化质性评价，一方面要继续完善量化评价体系，可以 量化的内容尽量量化；
另一方面，要综合运用微格教学评价 法、教学档案袋法、目标合同评价法、课堂听课评价法等多 种方法进行综合性评价。要逐步建立和完善高职院校教师评 价结果反馈机制，及时向教师反馈评价结论，以便于教师进 行工作回顾、反思和总结，充分发挥教师评价在促进教学、 促进教师综合发展中的积极作用。