透视国外远程教育降低辍学率的内涵分析|彻底降低农村学生辍学率

透视国外远程教育降低辍学率的内涵分析

英国开放大学当之无愧是世界远程高等教育的翘楚， 但如此低的毕业率(从入学到毕业11年的年限)，或换言之， 如此之高的辍学率，从任何角度上说，都不能算是一件值得 骄傲的事。但也有人认为，这种现象是远程教育不可避免的， 正好能说明开放大学对质量的严格要求。Denman(2005)指出， “大学是个奇怪的实体。独立存在的大学几乎是早于教堂以 外任何其他形式的社会组织。然而，关于大学功能的争论却 一如既往的激烈。”的确，在学生辍学问题上，究竟高辍学 率是与开放入学政策伴随而生，还是弱势群体自身学习动机 和能力不足所致？远程教育的研究者和实践者对于这一痼 疾真的无能为力吗？这种态度上的暧昧，可以用局外人的话 一语道破，一家小型制造企业常务董事曾说过这样的话， “我们所做的工作并没有太大的不同。我们都是采用经过检 测的原材料来生产成品，所不同的是我的产品成功率必须在99.99%以上才不至于被行业淘汰，而你们大学的产品成功率 只有70%，你们似乎还沾沾自喜。”(Simpson，2003)当然， 这段话是针对普通高等教育说的，因为远程高等教育的“原 材料”是未经检测的，但我们不能把产品不合格的原因完全 归咎于“原材料”，况且目前很多开放大学的产品合格率还 远远低于70%。

客观地说，英国开放大学的学习支持服务已经做得十 分优秀，但22%的毕业率极大地影响了英国开放大学的经济 效益和社会形象，所以英国开放大学专门组织了对学生辍学 问题进行专项研究的团队。这份长达47页的报告由开放大学 研究辍学问题最为著名的学者Ormond Simpson执笔，通过对 包括英国开放大学在内的众多世界远程高等教育机构(涉及 19个国家)为降低辍学率所进行的项目进行调研分析，以及 对自2000年以来所有纸介和网络文献进行梳理而最终完成。

该报告对我国远程教育研究者针对辍学率问题开展的研究 和实践具有重要的启示。

二、报告的主要内容 报告全面梳理了10年来开展远程教育的部分国家对 辍学率的研究、所开展的降低辍学率的项目、研究的发现和 项目实施的效果等。研究案例以英国开放大学为主，还涉及 美国、澳大利亚、加拿大等开展远程教育历史比较悠久的国 家。报告用大量的图表和数据作为论据，对降低辍学率的实 践(包括有效且有充分证据证明的做法，有效但证据不是太充分的做法和可能有效但无证据证明的做法)都给出了详尽 的论述，这既体现出学者们的严谨，又可以看出报告本身具 有的理论和实践价值。

该报告主要包括7个部分，分别是：保持率问题及研 究的现状；
辍学的成本-效益分析；
辍学的时间规律；
有利 于学生保持率的支持服务；
选择恰当的课程；
有利于学生保 持率的课程模块设计；
提高学生保持率所遇到的障碍。

在此需要说明的是，报告中虽然共有89处用到了 “Dropout/Drop Out(辍学、流失)”，有10处用到 “Withdrawal(退学)”，但使用更多的是“Retention(保持、 保留、巩固)”，共273处。“辍学”与“退学”术语的使用 频率之和尚不及“保持”一词的1/3。显然，“在国外对辍 学率研究的相关文献中，虽然个别地方用到了‘Dropout(流 失)’一词，但使用更多的是‘Retention(巩固)’，这和中 国研究者喜用‘辍学’一词形成了较为鲜明的对比。也许中 国的研究者偏重从负面效果考虑问题，力求揭示辍学的原因 和规律，而国外研究者则从实用主义的角度出发，力图找出 巩固学生学业的方法和措施。”(刘永权等，2011)但考虑到 我国读者的阅读习惯，本文对该报告的解读，“辍学”和“保 持”的术语兼而采用。

1.保持率问题及研究的现状 (1)保持率的问题不容忽视 报告指出，虽然最近英国开放大学新生的保持率有所增长，但从整体来看，毕业率却处于持续下滑的状态。近些 年进入英国开放大学的学生学历层次较低且这类学生生源 增多，保持率——随后体现在毕业率上——很可能还会进一 步降低。而且在远程高等教育中，保持率几乎毫无例外地比 传统高等教育低得多。英国高等教育拨款委员会(HEFCE)曾 做过两者的比较(见表1)。

世界上其他远程院校的毕业率也不容乐观，一份来自 加拿大的统计数据更是触目惊心（见表2） 上述表1、表2虽然统计的仅仅是毕业率，但从毕业率 上也可看出保持率的端倪，因为开放教育保留学籍的时间都 较长，但从8年或11年以后的毕业率来看，这些远程高校的 毕业率都非常低，这从侧面也说明了其辍学率较高的事实。

(2)保持率研究的现状 报告指出，与远程教育的其他研究领域相比，对学生 保持率研究的文献在数量上偏少。众多论文、专著和网络文 献关注远程教育的不同方面，但在这些文献中只有很少的部 分提及保持率的问题，而把学生保持问题作为主要研究专题 的论文和项目则更是凤毛麟角。“例如，在线期刊EURODL在 过去的13年中，只有两篇关注学生保持率的论文，如果搜索 ‘Attrition(流失)’、‘Persistence(巩固)’和 ‘Non-Completion(未完成)’等字眼，竟然连一篇也检索不 到。E-Learning国际期刊(The International Journal ofE-Learning)的10期论文中，没有一篇是关于保持率问题 的。”(Simpson，2010)其他期刊的情况也大同小异。正如 Zawacki-Richte等人所指出的那样，“远程教育的研究主要 集中于以电脑为媒介的交互和通信模式、教学设计、学习者 特征和教育技术等方面”。(Simpson，2010)显然，对辍学 问题的研究并未引起人们的关注。

2.辍学的成本-效益分析 报告还指出，研究中对辍学的成本-效益分析的缺失， 也带来了对辍学问题的漠视。对辍学的成本-效益分析是该 报告独特的贡献。

(1)辍学问题带来的损失 那些宣称要保持远程教育高质量的学者认为辍学是 一件很正常的事情。还有人认为学生辍学是件好事，Powell 表示“对于远程教育而言，较高的专业辍学率从教育的角度 上看也许不是坏事。如果‘趁水未开，及时抽薪’，那么辍 学能够把对学生和对社会两者的损失降到最低。”(Simpson， 2010)报告的撰写者对这些观点进行了批驳：“这种论断缺 乏证据。全日制高等教育的学生辍学就身心两方面来说，对 学生造成的损失很大，如抑郁、负债和失业。同样，对社会 也会造成很大的损失。这些成本每年总计达到30亿-50亿英 镑。最近据德国的一项调查估计，德国高等教育每年因辍学 造成的损失高达80亿欧元。在本调查中，还未找到关于远程 教育辍学问题所花费学生和社会成本的研究，(每年大约有一万名新生从英国开放大学流失)所以，这种所谓辍学所带 来的损失微不足道的说法是站不住脚的。”(Simpson，2010) 当然，辍学还会减少远程教育院校的收入。以英国开放大学 为例，每年因学生辍学政府削减的资助多达几百万英镑，并 且还增加了招生的市场成本。

(2)保持问题带来的收益 美国的Dr. Alan Seidmann提出了计算保持率的一个 公式：
保持率=(早期+持续+重点关注)×提前主动的联系。

[Retention=(Early+Continuous+Intensive)×Proactive Contact] 在世界各国已开展的项目或研究中，均发现用电话等 手段主动联系学生会对学生保持产生良好的效果。

Mager(2003)发现被他称为“个性化的和定制的电话咨询” ②活动能够增加5%的保持率，在投资上可以得到625%的回报。

在这方面的早期研究主要有：Visser(1999)采用一个系统的 “激励信息”用于小型研究，发现保持效果明显，能够提高 27%左右的保持率。Chyung(2001)在一项研究中，使用一个 系统的“电话提醒”功能使得辍学率从44%降到了22%。Case 和Elliot(1997)使用电话联系，发现2-5次联系对保持率是 最有效的，保持率能够增加15%-20%。Rekkedal(1982)使用 明信片主动联系学生，发现保持率有46%的增加。

报告以英国开放大学所开展的“提前主动联系学生的支持”(Proactive Student Support，PaSS)项目为例展示 了该公式如何用于保持率的成本-效益分析。具体做法是， 在某一门课程开始之前，通过给实验组的新生打电话进行主 动联系。结果发现，实验组比控制组的保持率平均提高了 4%-5%，其中被试是随机选出的，这就保证了预测他们学习 成功的可能性是一样的(见表3)。

要保持住一个学生而开展的活动，可能的成本花费 是：￡100P/n，其中￡P是指每个学生在一项活动中的花费， n是指最终保持率的增加比率。具体到PaSS项目中，学习支 持服务人员在上班时间给某个学生打5分钟-10分钟电话，假 定打电话的成本是10英镑，保持率的增加比率大约是4.3%， 所以留住每个学生的成本是￡(100×10/4.3)=￡232。

然而，由于政府对英国开放大学每年都会进行生均资 助(即平常所说的“人头费”)，增加保持率会给院校带来直 接的收益，学生人数越多，来自英国高校拨款委员会(HEFCE) 的资助就会增加，因为该项资助不但与学生总数有关，而且 还与院校学生的毕业率有关。同时也可以节约市场营销的成 本，这是因为学生保持率增加，就可以免去学生流失后不得 不去招新生的成本。以2004年为例，英国开放大学从政府资 助中获得的收益达到每生1100英镑，节约招生成本200英镑， 那就意味着每留住一个学生，总计可以获得1300英镑的收益。

因此，这项活动的回报率是(1300-232)/232=460%。每年英国开放大学平均招收的新生是33000人，这意味着每年在该 项目上的投资需要330000英镑，但是带来的回报(净利润)达 到￡(330000 ×460/100)=￡1.5million，即150万英镑。

报告以真实的项目为例，用成本-收益分析的方式有 力地说明了降低辍学率和提高保持率所带来的巨大收益。

3.辍学的时间规律 Mayes等人(1998)发现学生“逃离”英国开放大学有 不少于15种路径，例如主动退学、被动退学、考试失败、没 有参加补考、补考再次不及格、没有注册下一门课程等。究 竟应该在何时采取行动，使得投在提高学生保持率的有限资 金发挥最大的效用，正所谓“好钢用在刀刃上”，研究学生 辍学的时间规律显得尤为必要。

几乎所有的远程教育机构都发现了这样的规律：学生 辍学在课程开始的时候最容易发生。下图形象地描述了英国 开放大学的新生在学习过程中所发生的情况。该图如同一条 “大河”，学生在三次作业过程中发生“分流”。该图基于 英国开放大学第一学期的科学基础类课程学习情况所绘，开 始有100名学生学习课程，结果发现在每次作业开始之前都 有流失的学生进入“辍学”河道，还有少部分学生会重新进 入“继续保持”河道(见图1)。

图1 作业次数与学生辍学、保持的“河道”关系 从图1中可以看出，在第一次作业之前，辍学的学生最多达到38%，其他的辍学发生在随后的作业和考试之前， 但是数量明显减少。这与英国开放大学通过调查得出的“在 一年中辍学人数逐步下降”的结论相吻合(见图2)。

图2 每月学生辍学数量变化柱状图 从图2中可以看出，从每年3月课程开始之后的两个月 内，辍学率明显上升，随后呈下降的趋势。因此，在课程开 始前后，无论是院校工作人员还是辅导教师一定要主动联系 学生，因为大部分辍学是在课程开始后的两个月内发生的。

这个阶段是辍学的关键点，至少相当部分的学生在这个阶段 处于一种学习倦怠的状态，或处于“准辍学”的状态。如果 在这个阶段对学生加以关注，将会对提高学生保持率起到积 极作用。

4.有利于学生保持率的支持服务 报告将有利于学生保持率的支持服务分为三类。第一 类是有确凿证据表明对保持率有效的活动；
第二类是可能会 对保持率有效，但是证据不充分，需要做更多研究的活动；

第三类是尽管达成共识，偶尔会对保持率有效，但几乎没有 证据的活动。这样的分类对于愿意采取有效活动，提高学生 保持率的远程院校来说，可以少走很多弯路。此处重点讨论 报告中所提出的“有确凿证据表明对保持率有效的活动”。

确定可能辍学的学生。关注学生在学习平台上的表现， 尤其是学生的电子档案和参加网络论坛的活跃度。但这些并不需要辅导教师的仔细观察，而是借助技术手段去实现。如 果学生失去了学习的动力，可能他所做的第一件事便是不再 登录网站，那么只需要系统提醒辅导教师某个学生不再在平 台上露面即可，以便辅导教师及时主动地联系和跟踪这些学 生。

最有效的活动。对保持率最有效的活动是那些必要的、 事前的支持。正如Anderson(2003)所指出的：“学生的自我 诊断并不能作为坚持学习的动力。最需要帮助的学生基本不 寻求这种方式，有效提高保持率的服务在于主动采取外部的 和及时的干预服务。”换言之，如果院校指望学生主动联系 并提出需求帮助后再提供反应式的和被动的学习支持，那么 这种做法对于提高保持率的效果则十分有限。Caspi(2006) 发现，当学生学习教材遇到困难时，首先是自己解决，第二 步是上网查找，第三步是寻求同伴的帮助。这些学生很少主 动去联系他们的辅导教师。Nichols(2010)发现，虽然学生 可以访问院校的学习支持服务网站，但实际上他们很少主动 利用这种方式。Nichols认为，从理论上讲，还是有必要通 过这种被动支持的网站来加强学生的信心，也许因为学生知 道有这种服务，才促使他们积极努力，即使他们很少利用这 种服务。

活动的具体形式。从目前世界各国，尤其是英国开放 大学所实施的小型研究项目来看，通过实验组和控制组的对 比，有证据证明提高保持率效果的活动方式有三种：一是打电话联系；
二是群发短信联系；
三是通过定制发送个性化的 E-mail。

联系的最佳时机。英国开放大学的Gibbs(2003)发现， 虽然在课程保持率上没有强求必须要有师生联系，但如果在 第一次作业前，辅导教师跟学生主动联系，将会增加3%的保 持率。

联系的频度。为了最大限度发挥联系的效果，减少辅 导教师不必要的工作量，根据英国开放大学Burt(2005)所作 的关于“辅导教师联系次数与学生满意度”的调查可以发现， 当辅导教师主动联系学生时，频度从0次-1次、1次-2次、2 次-3次变化时，学生满意度成倍增长，但是每门课程在联系 了3次-4次后，满意度趋于平缓(见图3)。

图3 辅导教师联系次数与学生的满意度 联系的内容和注意事项。联系的内容主要是“激发学 生学习的动力”，而不是去教具体的知识。但在联系的过程 中，还要注意某些细节，如Peasgood(2010)发现，与发E-mail 相比，学生明确表示更喜欢来自辅导教师的电话。同样，“个 性化和定制”信息比群发E-mail更加有效，在心理学研究上 已有证据表明，如果信息是指明发给某人的，并带有某人的 名字，读起来就比发给群体(如“亲爱的同学们”)更加亲切。

来自学生的指导。让有经验的学生支持新生会提高保 持率，两个大小不一的实验都证明了这一点。一个是英国开放大学进行得很小规模的实验，实验组的保持率比控制组增 加了32%；
另一个是韩国国立开放大学进行的大规模的研究， 结果发现保持率增加了5%-10%。

5.选择恰当的课程 在英国开放大学所做的辍学问题的调查中，学生认为 “选错了课程”是导致他们辍学的第二大主要原因。实际上， 英国开放大学已经设计了一系列有助于选课的资源，如试学 包(Taster Packs)、学生评论(Student Reviews)和诊断性 测试(Diagnostic Quizzes)。上述活动都可以在线完成，只 是对于这些课程选择活动的效果还缺乏深入研究。

试学包。英国开放大学实施的一项小规模的调查表明， 没有证据显示学生使用了“试学包”后因“畏难”而不敢继 续学习课程的。相反，大部分学生认为他们因为试学而激发 起学习课程的动机，也通过试学更加明确了他们要面对的挑 战。在“试学包”中最受欢迎的是学生作业的样例和辅导教 师对这些作业的评语。

学生评论。学生评论是很受学生欢迎的栏目，通过学 过该课程的同学的评论，欲注册某门课程的学生会对该课程 有一个比较直观的认识，而且来自同学的评论更容易让他们 接受。

诊断性测试。诊断性测试有一般诊断性测试和对某一 门具体课程的诊断性测试两种基本形式。一般诊断性测试是 用来评价学生对远程学习某一层次所做准备的程度而不涉及具体课程。南澳大学(UNISA)一份最新研究，基于英国开 放大学的“预测学生成功”(Predictive Student Success) 模式设计了调查问卷，主要针对诊断性自我检测的一些问题 进行了调查。研究人员发现，那些使用了调查问卷的学生比 没有使用的学生保持率要高。虽然该研究的样本较小，还不 能得出确切的结论，但保持率上的差异足以引起我们的关注。

(Prinsloo，2010)某一门具体课程的诊断性测验广泛用于前 后衔接的课程之中。一份对某一科学类课程进行诊断性测试 的调查显示，有证据表明当学生喜欢这些小测验时，他们很 少会改变他们的选课决定。因此，在课程选择开始之前进行 诊断性测验就显得更加重要。

6.有利于学生保持率的课程模块设计 远程教育中学生保持率的增加不仅仅与教学和学生 支持有关。正如Moore(2008)所指出的那样，“课程内容比 交互要重要得多。”(Simpson，2010)不同课程模块的学生 流失率也显著不同。图4的“点状图”描述了学生参加课程 考试的百分数和课程通过的百分数的关系，图中每一个小点 代表一门课程。在通过和参加考试百分数处划一条十字线， 把点状图分成四个区域：左下方的低参加率低通过率课程、 右下方的高参加率低通过率课程、左上方的低参加率高通过 率课程、右上方的高参加率高通过率课程。显然，最后一种 高参加率高通过率课程是增加学生保持率的理想状态。图4 不同课程的保持率 报告指出，较高保持率的课程有如下几个特点：课业 负担适中，课程结构灵活，内容和呈现方式适应学生水平和 需求。

课业负担适中。人们本能地会认为课业负担和辍学之 间存在联系，课业负担重的课程辍学率高，反之亦然。然而， 这种联系并没有找到有力的证据得以证明。尤其是 Crooks(2005)的研究指出，在学生所报告的课业负担和辍学 率之间没有必然联系，甚至在课业负担重的课程中，学生被 迫要投入更多的时间和精力，反而不容易辍学。但在实践中， 课业负担应以适中为宜。

课程结构灵活。Woodley(1993)曾在一项研究中评估 了英国开放大学较低保持率的课程模块。与高保持率的课程 模块相比，低保持率的课程表现出的特征是：更陈旧、学习 进度更慢、内容层次较低，几乎没有电视或广播节目或者文 本。因此，学生不会投入很多精力学习这些课程模块。

Crooks(2005)专门研究过一门英国开放大学的课程模块，该 课程模块(《今天的宗教》，课程代码AD317)的学生保持率 出奇得高。她发现与同一院系相同水平的课程模块相比，该 模块在学习材料的选择、学习时间和测评的问题上有着高度 的灵活性。该课程模块认可这样的方式，即远程学习者应把 学习的内容更有效地融入生活，而僵化的课程模块则做不到 这一点。课程内容和呈现方式。有两个理论支撑该项内容，一 是Keller的ARCS理论，二是Sweller的认知负荷理论。两者 相互补充，从本质上说，Keller的理论是激励理论，Sweller 的理论是认知理论。

Keller的ARCS理论指出，为了激励学生学习材料，这 样的材料应该受到学生的关注并能够持续吸引他们的注意 力。因为这和他们的需要相关，能够加强他们在学习过程中 的信心，提升他们对学习成果的满意度。Keller的理论对课 程内容提出的策略有：
(1)关注(Attention)——使用幽默和移情引起学生 的关注，应用可读性强的测试保持关注。

(2)可读性(Readability)——英国开放大学曾用完 型填空测试新生的阅读理解能力，发现42%的新生阅读能力 比课程所要求的水平低。所以，报告建议在撰写教材时，尤 其是课程的前几个单元，应采用可读性强的语言撰写。文本 的可读性，可用Flesch易读性指数表(Flesch Reading Ease Scale，FRE)测量。FRE是一种测量所读文本材料难易程度的 方法(与MS Word同一时期出现)，通过计量每个单词的音节 数和句子的长度来测量文本语言的难易程度。

(3)相关性(Relevance)——确保文本中的每一项内 容都和学生正在学习的内容相关。

(4)信心(Confidence)——帮助学生在学习过程中建 立信心。比如，既然辅导教师被学生看做是知识权威(Knowledge Expertise)，而且可以接近(Approachability)， 这就意味着课程材料应该用第一或第二人称、而不用第三人 称去撰写。

(5)满意度(Satisfaction)——Hattie的研究发现， 在学生所取得的进步中最重要的一项因素就是“自我评估”， 即知道他们做得是多么好。因此，在课程中设计自我测评问 题和形成性考核是很重要的。

Colakoglu等人(2010)的研究结果表明采用Keller的 ARCS理论设计的课程，学生能够得到比控制组更好的激励。

Sweller的认知负荷理论(Cognitive Load Theory， CLT)是指学习发生在大脑积极工作或短期记忆时，随后再迁 移到长期记忆。其发生的有效性依赖于所学习材料的“认知 负荷”，认知负荷有三种：
(1)内部认知负荷(Intrinsic)：表现在专业本身的难 度，知识需要管理，比如采用“碎片化”的知识。

(2)外部认知负荷(Extraneous)：表现在信息所呈现 的方式，信息应该最小化，比如避免冗余和分散注意力。

(3)关联认知负荷(Germane)：表现在和以前的信息相 关联的方式，这种负荷需要被最大化。

认知负荷理论是在课程设计方面最需要认真考虑的 理论基础之一。Impelluso(2009)宣称运用认知负荷理论重 新设计的课程提高了保持率；
Rasch(2009)发现运用认知负 荷理论设计的课程增加了学习的有效性，最终也提高了课程保持率。

7.提高学生保持率所遇到的障碍 在报告中研究人员指出，“每个人都认为学生保持率 是一件好事，而且在英国，英国高校拨款委员会(HEFCE)会 为各所大学(包括英国开放大学)提供大笔资金来支持相关 项目。为什么保持率没有增加反而下降呢？换言之，在高等 教育尤其在远程教育中究竟是什么妨碍了保持率的增加？” (Simpson，2010) (1)远程教育机构的态度 按照Johnston等人(2003)的研究，提高保持率最大的 障碍在于机构本身，尤其是机构中教职工对待学习和学生的 态度。在远程教育中，辅导教师和学生之间的联系成为保持 率中最强有力的因素。Lahteenoja(2005)，Smith(2008)和 Simpson(2010)等人已经做了一些相关研究。他们对机构和 人员的错误态度进行了分类并用他们的“口头禅”表示出来， 比如达尔文式的“优胜劣汰”型——“我们不得不清除杂草 (指那些不适应的学生)”；
事不关己型——“这儿已经为那 些得到了充分激励的学生提供了一个好的学习体验”；
高质 量精英型——“我们只帮助符合资质的学生达到最佳”。

(2)提高保持率的责任分散 很多远程教育机构没有专门的人员来负责保持率的 工作。保持率的责任要么落在好几个员工头上，要么落到一 个身兼多种职责的高级管理人员头上。这造成提高保持率的责任过于分散或集中。

(3)对保持率实践经验的研究不够 以往的研究片面强调远程教育要提供高质量的学习 体验，但是没有去验证这种高质量的体验是否变成了高保持 率。保持率是一个非常棘手的问题，已经超出了远程教育机 构能力解决的范围。开放大学的高辍学率是否被看做是实施 开放入学战略所付出的代价，还有待商榷，但“如果不了解 流失给大多数弱势学生群体所带来的伤害，开放入学政策反 而就会成为一项不适当的冷漠政策”。(Simpson，2010) 三、对中国远程教育辍学率研究的启示 我国远程高等教育在跨入21世纪后才得到快速发展， 所以对辍学率的研究也相对比较晚，比较典型的研究有曹文 等(2005)分析英语专业学生辍学的时间规律；
张妙华等 (2006)分析辍学者性别、年龄、选修学分特征以及辍学的原 因；
李莹等(2009)用经济学模型和调查访谈的方法对辍学者 的特征、辍学的因素、规律进行了研究。在此期间，我国的 研究者也把目光投向较早开展远程教育辍学率研究的英美 国家，尤其是对国外有关辍学的理论进行了梳理，如蒋成凤 等人(2004)和魏莉莉(2008)分别对国外关于远程教育辍学 理论的研究进行了综述，梳理出了Kennedy和Powell(1976) 的远程学习者辍学描述模型和Tinto(1975)的辍学动态模型， 分别从包括学习动机等在内的内部因素和包括机构等在内 的外部因素对辍学问题的影响进行了研究。2010年以中央电大李莹博士为代表的课题组对远程 开放教育辍学问题展开专项研究，并陆续有一批研究成果问 世。其中发表在《中国电化教育》、《开放教育研究》、《中 国远程教育》、《远程教育杂志》的有关远程教育辍学研究 的文章共有7篇，在2011年中美远程教育会议交流并收入文 集的论文有3篇。这些研究总体体现出三方面的特点：第一， 研究规模大，既有对全国电大系统英语专业辍学状况实施大 规模的、历时的追踪调查，也有以某省级电大为样本进行的 辍学研究，如刘永权等(2011)《对北京广播电视大学英语专 业本科学生辍学的质性研究》，朱祖林等(2011)《现代远程 教育辍学率的挖掘分析——基于安徽地区1999-2009年数 据》等。第二，研究方法多元化，既使用质性研究，也使用 量化方法，在描述辍学现象并对辍学现象进行归因分析时， 用到Nvivo等质性分析软件，如李海艳等(2011)《远程学习 者辍学原因的质性研究》，熊琨等(2011)《远程开放教育外 语专业学习者辍学归因研究》。第三，研究结果中有针对辍 学问题提出的建议和对策，但尚无证据证明解决问题的成功 案例，如杜永新等(2011)《在困顿与沮丧中艰难前行：电大 辍学生的学习体验》等。

目前我国远程教育领域的研究者和实践者都已认识 到研究辍学问题的重要性和紧迫性。我国的研究者虽然对远 程教育辍学因素进行了全面的分析，为以后的行动研究奠定 了基础。但这只是第一步，国外的同行们已经进入到了具体项目的实证研究阶段，显然已走在了我们的前面。英国开放 大学扩大参与中心的研究报告《22%——我们还能做得更好 些吗？》就是一个很好的榜样，而且报告中引用了马克思的 一句名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题 在于改变世界。”这句话也恰好为我国远程开放教育辍学问 题研究的推进指明了方向。

注释：
①文中图表数据均来自英国开放大学扩大参与中心 (CWP，OUUK)报告《22%——我们还能做得更好些吗？》 (22%-Can We Do Better?——The CWP Retention Literature Review Final Report)。

②Mager所言的“个性化”意指“只对一个学生采取 行动”(例如，给某个人写一封个性化的信件，打一个个性 化的电话等)；
“定制”意指“为满足某个特殊人的需要而 采取的行动”(例如，定制的录取信息，定制的保持率活动 等)。