[民族地区基础教育质量的影响因素] 基础教育质量监测

民族地区基础教育质量的影响因素

【关键词】民族地区;基础教育质量;影响因素;提升策 略 “促进公平”和“提高质量”是《国家中长期教育改革 和发展规划纲要（2010―2020年）》所确定的两大教育发展 目标，在这样的大背景下，民族地区教育质量的高低就成为 实现这两大教育发展目标的保障和体现。党的十八大以来， “在全面建成小康社会的征程上，不让一个兄弟民族掉队、 不让一个民族地区落伍，是党中央国务院的庄严承诺”[1]。

随着国家对民族地区的政策倾斜和教育投入的加大，我国民 族地区的办学条件得到有效改善，民族地区基础教育质量得 到一定程度的提高，缩小了民族地区与其他地区间的教育差 距。但综观民族地区的教育发展现状，还存在一些现实问题，影响着民族地区教育质量的提高和教育的均衡发展。近年来， 学术界对民族地区教育质量相关问题的实证研究越来越重 视，但还远远不足。[2]基于此，本研究通过对云南省G县的 实地教育考察，提出民族地区基础教育质量的影响因素包括 学校（主要为教师与学生）、社会、家庭等方面，这些方面 的因素在民族地区表现出其独特的民族性与地区性，而这些 因素的民族性与地区性充分体现了建构主义、感官民族志及 文化认同等相关理论的思想精髓。建构主义理论指出人的认 知过程是人与周围环境的积极主动的意义建构过程；
感官民 族志研究“身体感”，强调人的认知的具身体现、多感官同 一性与具地体现；
文化认同理论强调个体通过自我认同和社 会认同，影响着个体对不同社会组织和文化传统的归属感。

由此，建构主义、感官民族志及文化认同理论都强调认知的 主动性、情境性，以这些理论为基础，可以对我国民族地区 基础教育质量的影响因素进行深层分析，进而探讨提高民族 地区基础教育质量的策略。

一、民族地区影响基础教育质量的因素 教育质量的影响因素有内部因素和外部因素，内部因素 就教育的构成要素来说不同的学者有不同的观点，但不管哪 一种观点，最基本、最不可少的是教师和学生这两个因素， 其他因素都要依赖教师和学生而对教育发生影响。[3]外部 因素主要有家庭和社会两方面因素，教育的内部因素和外部 因素存在的一些问题共同影响着民族地区基础教育质量的提升。

（一）学生：读书意愿低导致较高的辍学率 学生是教育活动的出发点和归宿，没有学生的学，就无 所谓教育发展、教育质量的提升，而民族地区往往表现出较 高的辍学率问题。如G县2014年初中生总人数为1560人，而 高中生总人数仅有281人，当然，这并不是说民族地区学生 不希望、不喜欢上学，而是由于学生的读书意愿低导致了民 族地区学生出现了较高的辍学率。截至2014年底，G县小学 入学率达99.81%，初中阶段毛入学率高达101.57%。据有关 人士介绍，这是由于撤点并校，一些地区的初中停招，学生 上学困难，有些学生上完小学后就辍学回家，近几年，一些 学校又恢复了初中招生，那些辍学在家包括一些超龄的孩子 又回到学校读初中。

（二）教师：缺乏民族地区教育所需要的特殊素养 教师是教学的主导，教师素养的高低是教育质量提升的 关键，民族地区教师素养既包括一般教师所应有的共同素养， 又要有适应民族地区教育的特殊素养，而民族地区教师往往 缺乏与民族地区教育相适应的特殊素养。首先，民族地区教 师缺乏致力于民族地区教育的价值取向和发展的内在动力。

在调查中了解到，民族地区教师往往流动比较频繁，很多地 区缺乏有经验的教师，一些地区常常被戏称为“新兵训练场”。

其次，民族地区教师缺乏与民族地区教育相适应的科学文化 素养。民族地区教师的科学文化观念及其所具有的科学文化知识往往不能满足民族地区基础教育的需要。如他们在教育 教学中往往呈现出对主流文化、现代文化的趋同，缺乏对民 族科技、文化的认同，缺乏对民族传统科技、文化的传承和 现代转化意识，缺乏对民族地区建筑、交通、种植等传统科 技及民族礼仪、祭祀等传统文化的深入认识与了解。最后， 民族地区教师也缺乏与民族地区教育相适应的教育教学能 力。他们往往不能很好地根据学生的多样性和差异性利用民 族地区的富集的自然人文资源进行教学设计。

（三）社会：教育资源丰富，但开发力度不大 民族地区自然人文富集，是民族地区丰富的教育资源。

民族地区众多高山、河流及各种动植物等本身就是学生认识、 感知的对象；
各族人民利用自己的智慧所创造出的民族传统 科技，如为在崇山峻岭、悬崖峭壁间通行而建的栈道，在山 高谷深、河流湍急之处架设的索桥等[4]，都富含丰富的科 学知识、原理；
各族人民在交往、交流过程中所形成的各种 民族传统文化活动，如民族舞蹈、音乐、节日、祭祀等都含 有丰富的教育要素。然而，在教育教学实践中，民族地区教 育资源开发力度远远不够。地方政府、各级教育行政部门对 教育资源开发的重视程度不足；
教师及相关的教育机构工作 人员缺乏教育资源开发的素养与条件。在调查中了解到，民 族地区的学校教育往往就是局限在校园里面进行，很少走出 校园，利用社区的文化、科技资源；
课程往往只是使用国家 课程，很少有地方课程，更没有校本课程；
教学往往是囿于课本，很少结合地方教育资源、学生文化背景差异进行教学。

（四）家庭：家庭教育严重落后 家庭和学校一样是对学生进行教育的重要场所，家庭环 境对学生具有潜移默化的熏陶、教育作用；
父母花费在子女 身上的时间、注意力等积极教育支持活动反映出家庭资本有 助于促进子女学业成绩；
[5]父母的文化素养、受教育程度 对孩子的教育有显著影响。然而，民族地区家长对孩子的教 育意识淡薄、教育方式不恰当、缺乏与学校教育的密切配合、 频繁的家庭矛盾、家庭关系不和睦等在心理上对孩子产生的 影响都是民族地区家庭教育中存在的突出问题。据调查， 2014年底G县在校生中单亲家庭子女和孤儿共有739人，占在 校生总数的14.5%，这些学生没有一个很好的学习心理环境， 根本没有心思学习，有的甚至经常不上学校，与社会上的人 在一起混，他们也就不可能受到良好的教育。再如，民族地 区家长的文化素养、受教育程度往往比较低，如在G县某一 村寨调研发现，父亲一般只读过小学，很少有上过初中的， 母亲则多数是未读过书的。

二、民族地区基础教育质量影响因素的深层分析 民族地区基础教育发展中所存在的问题既有学校教育 方面的原因，又有家庭和社会方面的因素，这些问题的存在 从教育的起点、过程和终点影响着民族地区教育质量的提升。

（一）影响孩子由学校世界的“陌生人”向学生的转变 “陌生”意味着与已知常态结构的不符[6]，这种“陌生”不仅仅指处所及构成人员，也包括规则、文化等，既有 显性的，又有隐性的。在当今世界，上学是大多数孩子的一 种司空见惯的经历，很少会有家长和教师把孩子上学的经历 看作是新来者或陌生人的体验。而孩子上学的体验是与他们 习以为常的家庭生活区别开来的，学校在孩子身上强加了一 套新的、陌生的规则和礼节，从家庭到学校的变化体现在孩 子对空间、时间和人际关系的体验变化，学校的时空等会使 孩子感到有压迫性，学校的纪律会引起孩子的抵制。[7]而 要成为学生，必须熟悉、适应学校里的一切，在学校世界里 有家庭世界的感觉，这需要一个过程，需要各方面的努力。

在民族地区存在的很多问题，影响了学校与家庭的联系，影 响了学生对学校生活的适应。如由于上学困难、缺乏学前教 育等造成的学生读书意愿低；
教师缺乏对作为学校世界里的 “陌生人”的孩子的理解，把孩子粗暴地约束在教室里，把 孩子简单化为学生；
家庭教育落后，缺乏对孩子的正确引导， 缺乏对学校教育的配合。所有这些都会影响孩子由“陌生人” 向学生的转变，影响孩子对学校生活的适应。

（二）影响学生对知识的建构 建构主义学习理论强调，知识不是客观的东西，也不是 主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构 的结果，因而强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

学生只有通过在具体情境中的体验，才容易引起身体的各种 感官活动，激起行为、情感、思维等各方面共鸣，才容易调动学生学习的积极性和主动性。学生也只有在具体情境中， 才能有效激起新旧知识经验的双向互动，才能实现对知识的 真正理解。近年来兴起的感官民族志，对身体感的研究，对 具身体现、多感官同一性与具地体现的强调[8]，也说明在 具体情境中，通过身体多感官体验周围环境，可以实现身体、 心与环境的统一，可以理解周围环境中他者的存在。而民族 地区学校、家庭和社会未能有效地开发其丰富的教育资源， 使学生只在校园内、只专注于课本，学习完全脱离民族地区 的自然、社会生活实际，也就不利于增强学生学习的情境性， 不能利用学生在具体情境中的体验，促进学生对所学知识的 理解、建构，学生也就不能很好地理解民族地区传统科技与 传统文化中富含的科技原理、人类智慧及文化意蕴等，不能 实现对相关知识进行有效意义建构。

（三）影响适应地方社会发展所需要人才的培养 民族地区基础教育培养出的人才大多数要在本地就业， 即使考取大学，大部分往往回到本地工作，这就需要民族地 区的基础教育注重适应本地经济社会发展所需要的人才的 培养。这首要任务就是增强学生的民族认同感，使他们对民 族的传统科技、文化感到自豪，使他们产生服务本地经济社 会发展的责任感。当然，这种认同既有通过“寻根”而实现 的自我认同，也有通过寻找“我们”与“他们”的差异而获 得的社会认同。[9]这种认同受学校的影响，如学校中民族 语课程的开设、教师所具有的科学文化观念和科学文化知识、教师的双语教学等；
受家庭的影响，如家庭家长对孩子的影 响、孩子对家庭的认同等；
受社会的影响，如社会上举办的 各种民族科技活动、文化活动等。所有这些都会影响民族地 区学生的民族认同、地区认同，影响学生服务地方的理念， 进而影响基础教育对适应本地区社会发展所需要的人才的 培养。

三、提升民族地区基础教育质量的策略 民族地区基础教育发展中存在的问题既有其普遍性，又 有其特殊性，具有地方性、民族性，民族地区基础教育质量 的提升应根据少数民族特点和民族地区的实际，重点关注解 决民族地区问题的特殊之处，提出有针对性的解决方案。

（一）多方联动解决学生入学、就读问题 首先，各级政府需要继续加大对民族地区，特别是边远 贫困山区的政策倾斜，解决民族地区学生的入学、就读难问 题。如加强对贫困学生的帮助扶持，加强交通建设、新农村 建设，让边远贫困的山区人民能够到交通便利、条件较好的 地方生活，让学生能够轻轻松松地上学。其次，教育行政部 门要切实落实对民族地区教育的整体规划。一方面，要加强 民族地区的学前教育。在G县，全县只有一所幼儿园，绝大 部分学生没有受过学前教育，这就要求在县城和乡镇增设幼 儿园，在村小、教学点可开设学前班，使民族地区的儿童都 能够逐步地受到良好的学前教育。另一方面，要处理好学校 布局问题，既要考虑教育资源的充分、有效利用，又要考虑民族地区的实际。对于因新农村建设人们居住比较集中、交 通比较便利的地方，可考虑集中办学，撤掉一些不必要的教 学点。而对于那些暂时不愿意离开生活已久的村寨的人们， 仍处在偏远贫困、交通不便的山区，这些地区就不能盲目地 搞一刀切，进行撤点并校，必须保留必要的教学点。最后， 学校要切实加强对学生的引导，使学生在学校快乐地学习、 生活。民族地区学生绝大部分都是住校的，如G县中小学生 80%以上住校，有的学校甚至有95%以上的学生住校，这就需 要寄宿制学校关心学生的生活，给学生创造一个温馨和谐的 生活、学习环境，学校还要经常与家长沟通，争取得到家长 的配合，减少学生因学校与家庭的割裂而带来的不适应。

（二）结合民族地区实际，加强师资队伍建设 首先，要深入了解民族地区教师的实际需要，稳定教师 队伍。一方面，各级政府和教育行政部门要加大对民族地区 特别是边远贫困、交通不便的山区教师的政策优惠，如教师 住房、在职进修、职称评定等；
另一方面，给予其学习、工 作、生活上的关心帮助，为其学习、工作创造良好的环境， 解决其生活困难，丰富其业余生活。其次，要根据民族地区 的实际，建立教师职后培训体系。一方面，需要在政策层面 上给民族地区特别是边远贫困地区教师提供更多的外出培 训机会，给其创造外出培训的便利，使他们能够不断接触新 的教育教学理念和方法，提升其教育教学素养；
另一方面， 要加强校本培训和促进教师自主专业发展，可通过建立持续的民族地区农村教师支持服务体系，即建立省、市、县、乡 各级导师团队，加强他们之间的联系，特别注意县、乡导师 的遴选，通过省、市导师深入到民族地区教育教学实践，对 由县、乡各学校遴选出来的导师进行培训指导，然后由各学 校的导师团队对本校教师在教育教学实践中进行校本培训， 同时指导教师自主专业发展。当然，要促进教师自主专业发 展，学校还要给教师创造条件，如图书、资料的购买，网络、 信息的建设等。最后，对民族地区教师的培训，既要重视基 本素养的提升，又要重视民族地区教师“特殊素养”的培养。

民族地区的“特殊素养”要求结合教学主题、学生的文化背 景差异及地方教育资源创设教学情境的素养和了解民族地 区教育资源并对其进行有效开发的素养等。

（三）学校、家庭与社会协调统一，共同加强民族地区 教育资源开发 （四）着力提升家长素养，提高家庭教育质量 民族地区家庭教育有其特殊性，家长素养的提升需要重 点解决以下两个方面问题。一方面，需要学校加强与家长的 沟通与交流。如通过教师家访、组织对家长进行集中培训或 深入到村寨培训，来改变家长的教育观念，提升家长的文化、 教育素养，使他们认识到基础教育在孩子一生发展中的重要 性，并知道如何对孩子进行教育，使他们认识到家庭与学校 教育相结合的重要性并知道如何配合学校教育。另一方面， 需要一些社会教育机构为家长多组织一些教育、文化活动，通过这些活动丰富家长业余生活、协调家庭矛盾、提升生活 质量，进而提升家长的文化、教育素养。