语文阅读教学中得意与得言内涵及其关系之辨 语文素养的基本内涵

语文阅读教学中得意与得言内涵及其关系之辨

另外，受对话篇幅局限，有两个重要问题没有进一步阐 释：一是语文课改“深水区”里，尤其是今天语文课标正式 实施情状下，得意与得言该如何理解？二是崔峦先生认为 “我们要在此基础上，引导学生理解这些思想情感是怎样通 过语言文字表达的，这才是语文的任务”，那么，得意是不 是语文的任务，应如何理解二者的关系与地位？ 因对话双方在中小学语文界知名度颇高、影响颇深，我 们常见到许多语文教师在教研活动中动辄就把“‘得意’更要‘得言’”之类的观点作为自己的行动依据，对观点本身 却缺乏深度思考。当然，也有研究者意识到了这一问题，并 尝试阐明得言、得意或言意兼得的意涵：“所谓‘意’，主 要是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感 等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。‘得意’， 就是在阅读教学中，引导学生批文以入情，批文以入境，缘 文来悟道，缘文来体验。所谓‘言’，主要有两个方面的意 思，一个是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨架，是 一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；
另一个是文 本中的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好 篇的材料构件。‘得言’，就是在阅读教学中，引导学生积 累言语范式，以利迁移运用；
积累言语素材，形成运用组块。

‘兼得’就是‘得意’之后不能‘忘言’。”[3] 由此，有必要对这一课改“深水区”里的要害问题深入 辨析，以便澄明真义，正确指导语文教学实践。

二、意涵之辨 语文阅读教学中的得意与得言之辨，不是我国古代文论 范畴里的言意之辨，而是语文课程与教学论范畴里的言意之 辨。得意与得言之说主要关涉阅读教学主要目标或主要教学 内容的问题。这种提法在小学语文教学领域也逐渐得到认同， 当然不是为了炒作什么新概念，而是针对因课堂教学目标不 明而导致的阅读教学泛化、虚化之弊，提出的简明概括的教 学主张，以图更好地警示教者，疗治旧弊，革新实践。（一）得意内涵 得意是语文阅读课程与教学的核心目标或内容之一。得 指获得、学会，意指文本的表层意和深层意。得意是指在学 生、教师、教科书编者、文本之间对话过程中，引导学生获 取文字信息，把握文本表层意和深层意，进一步认识世界、 熏陶情感、获得思想启迪，学会由“言”得“意”的技能和 方法，逐渐形成得意能力的课堂言语交际过程或活动。

小学生在生活或学校中面对各类连续性或非连续性文 本时，首先面临的问题就是如何敏锐、准确地读懂它，这个 读懂能力的训练任务就是由语文学科来承担的。因此，对别 的学科而言，“意”是目的；
语文则以“意”为召唤，以“得” 为旨归。

（二）得言内涵 小学生作为语言文字运用的不完善主体，除了在言语交 际中能把握住口头话语或书面话语意义，还需要逐渐成为一 位准确、得体、优雅的语言使用者。这一需求反映在阅读教 学中就是引导学生得意后，还要杀个“回马枪”，进一步学 习这个意用何种象，象又是用什么言来尽力表现的。

具体说来，言指承载文本表层意和深层意的外在形式， 包括选用了哪些字词、句式、句型，运用何种构段、构篇方 式，文体、语体有何不同，表达方式、修辞手法有何特点等。

得言即在得意过程中或之后，引导学生在与文本的层层对话 中，感受、分析、揣摩、品鉴、模仿这些语言形式，丰富语言积累，进一步发展思维、培养语感、获得审美体验、热爱 语言文字，学会由“意”转换成“言”的技能和方法，逐渐 形成得言能力的课堂言语交际过程或活动。

阅读教学中的得言与口语交际教学、作文教学中的得言 既有联系又有区别。其着力点应定位在引领学生感知语言文 字的独特魅力和获得运用方法上。与色彩之于绘画形象、音 符之于音乐形象一样，语言也是明象的质料。同样表达一种 象，传递一份意，可以选择绘画，也可选择音乐，还可运用 语言。那么，较之色彩和音符，语言有何独特之处，特定情 境中为实现不同的交际意图该选择什么样的语言，如何有效 运用等，都需要有专业背景的教师引领。因此，教师引领学 生在特定的文本语境中学习如何用书面语表情达意的技能 与方法，是语文阅读课程与教学的另一重要核心目标或内容。

三、关系之辨 （一）从语文课程与教学承担的社会任务看，得意与得 言“宜并重” 传统语文教学的主要目的是考试做官，这决定了当时语 文教学的内容便是识字、写字、读书、背书、作文，主要是 为少部分人科举考试服务。当今语文的性质和功能发生了变 化，用张志公的话说，学生“普遍需要的将是如历史上描写 智力超常的‘才子’们那种‘出口成章’的能力，因为他们 要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活；
那种‘一目 十行，过目成诵’的阅读能力，因为他们需要读的东西太多了；
那种‘下笔千言，倚马可待’的写作能力，因为他们时 间很珍贵，必须在尽可能短的时间里写出他们生活和工作中 需要写的东西。”[5]可见，从儿童发展的需要看，听说读 写能力不可偏废。这一点叶圣陶早在1964年2月1日《答滕万 林》信中已说得很清楚：“‘语文’一名，始用于1949年华 北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中 学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同 人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’。文本于语，不 可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、 ‘写’宜并重。”[6] 大陆的语文素以阅读教学为重心，主要因为阅读教学最 能体现听说读写训练的综合性。显然，得意或得言过程中听 说读写也往往是综合在一起进行的，只不过得意主要指向意 的理解，侧重听读的言语实践；
得言主要指向言的理解，侧 重说写的言语实践，是学习语言文字运用的两个方面，地位 应并重。

（二）从阅读教学目标或教学内容层面看，是重得意还 是得言，应依据具体需要确定 基于不同学段要求、不同学情、不同教材内容等，我们 在确定阅读教学目标、选择教学内容时，可能侧重得言，也 可能侧重得意，还可能言意兼重。这需因人、因课、因时、 因地相机制宜。

（三）从阅读教学实施层面看，得意与得言是相互对立统一的 语文阅读课程目标的实现主要依托一堂堂阅读课，而一 堂堂阅读课的教学内容又依托一篇篇课文，就一篇篇课文而 言，言意是统一的，仿佛“糖”溶于“水”，文字、标点、 插图或其他符号一旦组合在一起，表达一个有意义的语境， 言与意就化成了新事物——“糖水”课文。不管是得意还是 得言，其抓手都必须是融着意的语言文字（否则就不能认为 是语文课），求意时，言如影随形；
求言时，意则如融入水 的糖分，无法剥离。这也是“工具性与人文性的统一”的语 文课程基本特点在阅读教学实施层面的体现。例如苏教版四 下《宋庆龄故居的樟树》第四自然段：“樟树不高，但它的 枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。稠密的树叶绿 得发亮。樟树四季常青，无论是夏天还是冬天，它们总是那 么蓬蓬勃勃。”不难看出，本段写了樟树枝干粗壮、树叶发 亮、四季常青的“蓬蓬勃勃”的外在特点，用言简洁、准确。

但反过来想，宋庆龄故居的这两棵樟树肯定还有其他特点如 樟树的形状、位置、树干的颜色等，为什么不写？写了树干 粗壮、树叶稠密、四季常青，我们就了解樟树主要特点了， 为什么还要写两个“伸”，还要写到“亮”，还要用“无论 ……总是……”这个关联词来写。细读文本我们知道，该段 表面写的是樟树蓬蓬勃勃的外在特性，实则写的却是宋庆龄 蓬蓬勃勃的革命精神。两个“伸”字，传神地展示出樟树的 蓬勃有力；
一个“亮”字刻画了樟树的绿之深、绿之浓、绿之活力；
一个关联词则写出了樟树一年四季都是活力四射的， 而这一切又时时处处暗隐着宋庆龄革命精神的蓬勃而具活 力。短短58个字就将此语境中的意言统摄为一体，共同指向 本文的主旨。引领学习时，应抓住这些文字尤其是关键的词 句，把握其表层意和深层意，并在此基础上反复体味两个 “伸”字、一个“亮”字、一个关联词的表达之秘妙，从而 自觉地将得意教学与得言教学融为一体。这是其一。

其二，从阅读教学的规律和程序看，“阅读教学要带学 生从文章里走个来回”（张志公语）。“来”即先得意，之 后还得走个“回”路即得言，是“言——意——言”的循环 往复过程。得意时已进行着初步的得言，但只是与语言文字 粗浅的“照面”；
得言中则伴随着更深层次的得意，此时的 言已是浸润了“象”、包裹着“意”的，有温度、有情义的 活的言，局部中蕴含着整体的言，此时的分析、品味、咀嚼、 模仿、消化的是“将意装进口袋”的言。得意与得言互相叠 加、层层推进，使学生在“言意兼得”的客观事实中，不断 获得言语能力的发展。没有只得意不得言的教学，也不存在 只得言不得意的教学，这是语文阅读教学的客观规律，不以 人的意志为转移。

得意和得言是语文阅读课程与教学范畴里的核心目标 或内容，至于进一步认识世界、熏陶情感、启迪思想、发展 思维、培养语感、获得审美体验、热爱语言文字等都是二者 的附加目标或内容。歌德说：“题材是人人都能看见的，涵义只有有心人得 之，形式对于大多数人来说都还是一个秘密。”相比得意， 得言的确是当前语文阅读教学中的一个重点和难点，更应引 起重视。因此，阅读教学要“得意”，又应重视“得言”。

让学生能够读得懂、品得到、迁得动、用得妥，并在“言意 兼得”的客观情状中不断提高自己的言语能力。