教育研究共同体：我的比较教育学价值判断与人生_共同体

教育研究共同体：我的比较教育学价值判断与人生

1995—1998年，我在华中师范大学读硕士，学习比较教育学，师从杨 汉清先生。杨先生和福建师范大学吴文侃先生主编的《比较教育学》，是极有影 响力的教材。

杨先生希望我研究比较教育学方法论，我正好困惑于其价值判断问 题：研究者能否对所分析的跨文化教育问题进行价值判断？譬如，能否判断一种 教育比另一种更好？如何排除价值观介入可能带来的研究偏差？就这样，“比较 教育学的价值判断与研究范式”成为我的硕士论文选题。

从赵中建、顾建民选编的那本《比较教育的理论与方法—国外比较教 育文选》中，我得以概览诸多比较教育学前辈对方法论的思考。同时，跨学科视 角为我打开一个更为广阔、有趣的世界。我沉浸在这个世界，在图书馆和书店广 泛搜罗和阅读其他比较学科的著作：比较文学、比较人类学、比较文化学、比较 宗教学、比较历史学。我探寻这些学科对价值判断问题的思考与回答，探索将这 些理论迁移到比较教育学研究的可能性。

对于比较教育研究领域的价值判断，我看到“价值无涉论”与“价值有 涉论”。

我将实证主义取向、持“价值中立”的比较教育学研究归入“价值无涉 论”。价值无涉论者将19世纪兴起的实证科学作为遵循的范式，崇尚客观实在性， 强调“价值中立”，英国比较教育学者洛瓦利斯对此主张做了生动比喻：比较教育 学正如航海学似的，航海学并不涉及船驶往何方，而只是教以风的方向、潮流状 态、岩礁和海滩[1]。但“价值中立”的观点忽略了教育研究与文化价值观的密不可 分。研究者对研究问题的选择、分析及由此得出的结论，带有他的兴趣、情感、 价值观念及知识结构的烙痕，并非“价值中立”;研究对象在获知研究者的意图、 目的后，可改变自己的日常行为，从而影响研究资料的客观性和理论预测的准确 性;研究对象还会反作用于研究者，亦非“价值中立”[2]。

“价值有涉论”则包含普遍主义和相对主义研究范式。用“坐井观天”来隐喻普遍主义是恰当的，“井”的确是“观天”的视角之一，只不过不是“观天”的唯 一视角罢了，应当承认还有其他“观天”的视角。我将比较教育学领域的从属理论 归入普遍主义范式，乃在于20世纪60年代产生于拉丁美洲的从属理论有如此假 设：从属社会将通过仿效欧美发达社会步入现代化。1984年第五届世界比较教育 代表大会的中心议题即为教育的从属性问题。

在我独立阅读、思考和写作的初期，“文化相对主义”是我为之兴奋的 范式，几乎要将它作为我思考比较教育学价值判断问题的答案了，对它那个无法 逾越的理论悖论，我打算如鸵鸟般不予理会。“文化相对主义”范式一扫普遍主义 定于一尊的霸权态度，提出每种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种 行为，只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文 化的价值标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的[3]。朱熹主 张的“以他说观他说，以物观物，无以己观物”[4]，简直就是中国式的注脚。英国 比较教育学家埃德蒙·金就是用这样的原则写作《别国的学校和我们的学校—今 日比较教育》的。但是，相对主义存在一个难以解决的理论悖论：其口号“一切 理论都是相对的”，是一个全称判断，本身是绝对的[5]。同时，相对主义发展到 极端，易于构成逃避公约制约或制裁者的任性乃至专制的口实和 依据[6]。

我就是将这种思路和困惑带到杨先生府上向先生请教的。先生照例坐 在书房的靠椅上，闭目听我陈述思路和观点。待我陈述完毕，先生和我热烈地讨 论他的三个主要商榷意见：首先，普遍主义固然不足取，可是它对世界可知和真 理存在的观点，值得肯定;相对主义否认世界可知，否认人类历史存在共同的规 律性和统一性，不可取。其次，既然相对主义理论本身便有先天不足，存此悖论， 那么，“你怎样解释这个悖论？”最后，如果将相对主义范式用于比较教育研究， 那是否意味着在一个研究论坛上，“你说你的，我说我的，然后就结束了？真正 的对话如何进行？”我是这样回应第一个问题的：世界的奥妙永远不可能完全由 人类探知，绝对真理也不存在—即便存在绝对真理，如果人类永远无法企及、穷 尽，它的意义何在？我们交流、论争了两个多小时，虽然没达成共识，但杨先生 已然把我这只鸵鸟从沙堆里揪出来，直面相对主义的理论悖论，以及思虑“各说 各话便结束”式的比较教育学研究是否恰当。

不固守先见，就会为其他的可能性打开大门，而且，似乎从相对主义 往前再走一步，当我找到以阐明立足点作为价值判断的基础同时也为其他解释敞 开时，就到达了文化多元主义。跨学科的概念、隐喻为我探究这个范式产生极大启发。

例如，引入伽达默尔的解释学，可以将教育问题视作有待解释和理解 的文本，我提出比较教育学研究是视界的融合，阐明立足点便可以开展解释，做 出价值判断，同时承认其他不同解释存在的可能和价值。在这一点，艾德勒、米 达尔及比较宗教学家埃里克·夏普都有论述，与主题最切近的当属日本比较教育 家冲原丰，他与同事曾就116个国家对学生的体罚问题做过比较分析，将之归纳 为三种类型：一是基于严格的基督教人生观，允许学校对学生施行体罚，为“英 美型”;二是基于人道主义和人权思想，禁止对学生施行体罚的“大陆型”;三是从重 视自觉纪律的立场，禁止违反社会主义原则的体罚，这就是“社会主义型”。如果 将立场确定为“尊重基本人权”，就可以做出价值判断—“大陆型”最妥善[7]，同时 为其他立足点、解释与价值判断敞开。立场，就类似于金克木先生隐喻的研究者 在文化比较中戴的“镜片”。

例如，解释中的“先见”与“误读”，我借自比较文学领域。我很喜爱读 乐黛云等主编的论文集《独角兽与龙—在寻找中西方普遍性中的误读》，它不由 分说将我拽入奇妙探险，那是浪漫奇异的历史、轶事、传说、神话与条分缕析的 理性交织在一起的旅程。比较探究领域充满“先见”与“误读”，一个生动的例子是 马可·波罗在游历东方的过程中寻找“独角兽”的故事。“独角兽”是欧洲传说中的一 种动物，它看起来很温驯，像一只头上长着触角的白马。马可·波罗带着对发现“独 角兽”的预期，在爪哇见到一种额头上长角的动物，他认为那就是他想象中的独 角兽：它们不是白色，而是黑色的;它们长着野牛一样的毛，像一般的大足;触角 是黑的，而非白色;舌头上满是刺，头看上去像野猪，简直奇丑无比！他还告诉 读者：独角兽并不如想象中的温驯。事实上，波罗所看到的是犀牛！但当他本能 地试图用他过去熟悉的想象（先见）来看待犀牛时，他没有能力指出他看到的是 一个新动物（误读）[8]。比较教育学中也有先见与误读，而且误读既可能有消 极意义，也可能有积极意义。例如，对科举制的利弊，我们比较熟悉，而伏尔泰、 欧洲传教士笔下的科举制，不仅杂糅着异国情调的浪漫之美，还充分表达出评论 者的崇敬之情——科举制不仅限制皇帝对权力的独揽专制，其从法律层面也可保 障人民的生命、荣誉和福利。这里有误读，但这种对科举制的浪漫误读，成为欧 洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比较教育史》中论述的：“在最初 的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞 争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源， 这种制度就来自中华帝国。”[9]这是“误读”在比较教育研究中对其“借鉴”目的的 积极贡献。波普尔在《开放社会及其敌人》等著作展现了一个开放的世界。我将之借 鉴到比较教育学的价值判断，提出：所有对跨文化教育的解释，宜被视作对问题 提出的试探性假说，需要在严格的批判检验中不断得到修正和完善，但仍远非终 极真理。研究者所能做的，不是去发现终极真理，而是通过对现实问题的探讨以 及消除现实问题中的错误来发现比较完善的解决之道。

我尝试将心理学的“同感”（empathy）概念引入比较教育学研究，意 在通过研究者将自己置身于异文化情境，或通过对异文化政治、经济状况的深刻 洞察，自觉使偏见最小化。

在建构比较教育学文化多元主义研究范式的过程里，我还尝试从中华 文化中寻找对应概念，参与论述。例如，引述罗素对《庄子》浑沌之死的寓言说 明比较研究不能盲目照搬西方模式;以“择其善者而从之”作为比较教育研究借鉴 的标准之一;以“不识庐山真面目，只缘身在此山中”说明客文化可能由于长期沿 袭，不易察觉自身的限定，而误读可能带来阐发新意的可能;以“濠梁之辩”讨论“同 感”等。

基于这些核心探索，我提出比较教育学文化多元主义研究范式的主要 特征是：人文与社会科学研究隐含着不可回避的价值判断;将比较研究视为对作 为文本的教育问题的解释;肯定普遍主义对真理存在的认同，以及相对主义对异 文化的尊重;通过阐明立足点，教育研究者可发表对异文化及其价值的评价，同 时将之视为假说，而非唯一真理，并对其他解释怀抱开放。这种文化多元化主义 也是我的人生哲学。

先生的学术生涯，在方彤老师、欧阳光华师兄和我合写的《建设有中 国特色比较教育学的探索者—杨汉清教授比较教育学术思想述要》[10]中有介绍。

在此，我想说说我们的师生情谊。杨先生于我，是引导我的导师、关爱的长辈， 还是相互信任的忘年之交。

第一学年末，填写完教科院发放的学习小结表后，我将表交给杨先生 签字。第二天一早，杨先生让我去他家，说要与我谈谈。那份小结要求第一部分 写政治思想和表现，第二部分写学习。我嫌通常写在第一部分的一堆“热爱”空洞 虚饰，索性对那部分不着一字。我来学习和研究教育的目的之一是思考教育问题 乃至改进教育，这是我实实在在的“热爱”。因此，我将所有笔墨用于书写我对重 要著作、课程内容所做的思考，以及我所写论文探讨的对教育问题的分析，以“我仍将埋头读书、抬头做人”作为结尾。在书房，先生说：“你没有写第一部分，我 找你来，是要特地告诉你，我对你的做法没有意见，请你放心！”先生就我提及 的著作和思考，和我讨论良久。末了，他论及以自己的专业“爱国”，乃至以李政 道、杨振宁为例，论及基于全球视野的“爱国”与“爱人类”。先生的比较教育学研 究，不仅是他致力的专业领域，也成为他对人生和事业生涯的视野，一国以内教 育论题的比较、国际（international）的比较乃至以全球（global）为研究单位探 索教育的共同特征，均是比较教育学研究的范畴。

先生与师母情深意笃，可谓相濡以沫的患难之交。先生出生于1928 年，师母小一岁，两人于1949年年底结婚。1957年，先生被划为“右派”，师母单 位的书记、主任动员她与先生离婚，划清界限。师母只回答了一句话：“党和政 府都在对他进行挽救，都不放弃他，为什么我就要放弃？那我就更不应该嘛。” 随后，夫妻双双去农场劳动。先生离休后，视力日减，终至不能阅读，师母每日 为他朗读教育期刊、《环球时报》的文章。在家里，师母为先生准备了彩色杯垫， 与白色瓷杯区分，先生倒水时方不致洒水在外。念及师母，先生往往自嘲“百无 一用是书生”，对师母相伴、照料的感激与欣赏之情，溢于言表。我2001年博士 毕业，于北师大任教以来，每年至少回武汉一次，除看望父母家人，定当拜望先 生与师母。师母常悄悄地叮嘱我：“多跟他谈谈学术。”先生每每与我对谈，定要 听我说新近的经历、思考，他亦思考不辍，2014年国庆节，我们讨论的是民主的 优势和劣势。多年来，先生不忘鞭策我，敦促我尽早出版博士论文、访学……师 母有时也会加入我们的对谈，有时在厨房做饭，我常午饭后漫谈一会儿，才告辞。

1995年1月参加硕士生入学考试后，4月 8日接到先生寄至我家的一封信：
蓓莉同学：
现在可以同学称呼了。今下午开过录取工作会议，你已被初取。按研 究生处统一规定：4月21日至22日为复试时间，其内容为：（1）同等学历非教育 专业毕业生，加试教育学、教育史（含中、外），决定不考心理学，这也是为考 生着想;（2）英语（笔试或口试未定）;（3）综合口试（提一些问题，当场口答）。

请你做好准备，安排好工作，但不必为此辞去工作，你还得为今后三年的清苦生 活攒点零花钱。

理解你心情迫切，特及时预告，一切以正式通知为准。祝 好 杨汉清 匆此 四月七日 晚 1998年，我去北师大念博士前，来先生家辞行。临别之际，握着先生、 师母之手，不禁泪眼涟涟。老人送我一个信封，说那是给我的奖学金，叮嘱我专 心读书，那里装着2 000元。在北京读书、生活多年，每次给先生和师母打电话， 老人都对北京的天气了如指掌，最初我还询问缘故，老人说，当然是因为有我这 个傻丫头在北京。先生和师母记得我在武汉时，冬天常感冒，因此常叮嘱我保暖。

2002年夏，我回武汉生孩子，先生有一次来电话，说要给我寄些学术资料，让我 把家庭地址告诉他。9月，孩子满月那天，家里门铃响起，我父母去开门，我听 到他们惊呼：“杨老师！”两位老人捧着鲜花，站在门前。老人没有资料要寄，他 们把自己寄来。那时，武汉长江大桥正在大修，道路极其拥堵，难以想象两位老 人花了多少时间从武昌过长江摸索到汉阳，看望我和满月的女儿，他们稍坐片刻， 便起身回家。

这就是我最初进入研究领域的历程。研究的过程这么美，在事实与价 值、现象与理念、经验与超验、具体与抽象之间探索并联结。或许，那正是莫奈 创作《日出》所站立的位置。