多元化评价_中国高校英语教育的评价多元化

中国高校英语教育的评价多元化

因此，在教学的过程中形成一套完整、系统、可行的教育评 价体系对教与学都有显著的意义。本文拟以大学英语课程教 学为例，对此做一个全面的探讨。

一、对教育评价的理论解析 评价和教学是相伴而生的，自从有了教育活动，就有了 评价。但是，系统地研究科学的教育评价方法则主要是近代 的事情。从19世纪末到20世纪初，美国教育心理学家把心理 测量原理和方法运用于教育，采用了科学量化的成绩考核法 判定教育效果，并逐渐形成了教育测量运动。教育测量经历 了20多年的发展，不仅从技术上被加以运用，也从理论上证 明了桑代克(Thorndike，E．L，1874～1949)提出的著名的“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测 量”的信条。后来人们逐渐发现，教育测量尽管能使考试客 观化、标准化，并把人的知识和能力数量化，可以准确了解 个体差异程度，但是教育测量首先追求的是客观性，因此所 有难以客观地、数量化地加以描述的事物，比如社会态度、 情感、意志、创造兴趣、鉴赏力等这些教育的重要领域，却 都被排除在测量之外。这样一来，测量所抓住的只是教育成 果中的零散片断和局部的东西，却忽视了教育对象的全面的 人格发展。［1］ 到了20世纪20年代，泰勒提出了一套以教育目标为核心 和依据的课程、测验编制的原则，试图以此把社会的要求、 学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的 测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念，由此 教育测量逐渐发展成为教育评价。一般认为，教育评价是指 以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术 手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并予以 价值判断。目前提及教育评价，至少有四种评价方式得到了 大家的广泛认可:一是诊断性评价(DiagnosticAssessment)。

主要指在教学之前了解学生的学习潜力，为拟定教学计划提 供依据。二是形成性评价(FormativeAssessment)主要指在 教学过程中随时了解学生的学习状况(条件、过程、结果)， 为采取适当的教学措施提供支持。三是检查性评价 (Checkassessment)。主要指在教学过程中阶段性地检查学生的学习进展，为改进下一步教学提供依据。四是终结性评 价(SummativeAssessment)。主要指在教学结束后一次性地 检查学生的学习成效，为相关部门提供证明。就教育评价的 要素来讲，涉及到评价主体(评价人)、评价客体(被评价人)。

就其操作性来，教育评价还涉及评价方式、评价内容、评价 手段等等。

二、当前我国大学英语教育评价状况分析 在对一般教育评价理论解析的基础上，还需要思考大学 英语与教育评价的衔接问题。当前的我国大学英语教育评价 有什么问题?什么原因造成这些问题?开展新的教育评价创 新的基础如何?这都需要做一个简单的分析。

(一)当前我国大学英语教育评价的主要问题 目前我国大学英语教育评价存在的问题主要有:首先， 考核形式单一。一般主要采用期中和期末考试的形式对学生 进行一锤定音式的终结性评价，主要以考试分数论定学生学 得好还是差。而标准化考试只重视结果却轻视过程，这在很 大程度上不仅制约了我国大学英语的教学改革，而且难以调 动学生参与课堂活动的积极性，进而难以提高自主学习能力。

第二，评价内容有限。目前的考试内容主要是对学生对已经 学习过的内容掌握的情况作出评价，虽然这种掌握也一定程 度反映了学生的学习状况，但不可否认在考试大纲确定后， 学生的记忆力在其中扮演了重要的角色，尤其是对于英语等 社会科学类课程。这种考试形式对于学生的学习方法、学习态度、创新能力尤其是进一步的学习能力难以进行有效的考 查。学生平时不抓紧，考前猜题、押题盛行就是这个问题的 鲜明例证。第三，评价主体一元。在传统的终结性评价中， 对学生的评价经常是从出题到阅卷全程都完全由任课教师 一人独自裁定完成，忽视了学生在教育评价的参与性作用， 评价的教育学功能无形流失，评价的丰富效用大打折扣。

(二)制约我国大学英语教育评价创新的主要因素 尽管很多人目前不再对大学英语教育评价的价值持怀 疑态度，但在对其具体实施过程中，还存在很多现实性障碍， 概括起来主要来自两个方面:第一，主观认识误区，即对新 型的教育评价体系存在错误的认识。例如，有教师认为，进 行教育评价创新是一件出力而不讨好的事情，学校可能不喜 欢、学生可能不喜欢、家长可能不喜欢乃至用人单位也可能 不喜欢，而且形式非常繁琐，且对教学没有明显的效果，最 终只会增加教师和学生的负担;教育评价创新就是对传统教 育评价体系的完全颠覆，结果招致很多无谓的阻力，认为给 创新制造了麻烦。第二，教育界(如学校、教师)与社会(如 家长)对学生外语能力评价间的分歧巨大也是制约大学英语 教育评价创新的重要因素。这种分歧主要是两者对学生外语 水平的认可标准问题，如果学校和社会对学生的评价方式没 有改变，教师就很不容易推动教育评价创新。例如，大学英 语四六级、考研、托福等常见的英语水平性测试基本都还是 遵循终结性评价的规则来实施的;而且大学英语四、六级考试作为高校在校大学生的水平测试有其不足之处，如测试以 考查零碎的语言知识为主，缺乏语境，缺乏真实的情景，试 题考查单句语法结构的多，考查语段能力的较少。［2］但 就是因为学校和社会对四六级、托福等这些水平性测试的认 可度很高，这些考试作为我国大学英语教学的指挥棒仍在发 挥着作用，大学英语的教育评价创新就会很难产。所以，目 前的大学英语教育评价体系还存在着非常严重的“看花容易 绣花难”、“内病需外治“等亟待的问题突破。

(三)我国大学英语教育评价发展创新的优势因素 相对于中学英语教学，在大学英语教学中开展教育评价 创新存在着明显的动力机制和发展优势。首先，学生成绩层 次的明显差异性需要教育评价创新。这是因为，大学教育需 要面对的是来自全国各地不同学校、不同学习基础层次的学 生。笔者对近几年全国不同省份(自治区、直辖市)的高考录 取分数线进行了分析，同样按本科一批控制线为参照，最高 和最低相差甚多，常常是60～100分。虽然这在目前是无法 改变的事实，但势必会影响学生在进入大学后的学习。当来 自不同地区的大学生面对共同使用的统一教材、统一标准的 教学过程时，如何进行有效的教学和学习就成了师生需要共 同面对的问题。任课教师应该从惯例上应该先行一步，不断 地摸索学生学习基础和把握学生的学习状况，从而指导自己 有效开展教学活动。其次，语言学习的特点需要教育评价的 创新。大学外语教育属于语言学习的一部分，课程的实践性非常强，重在对学生的英语应用能力的培养，更多应该服从 于语言学习步步为营、循序渐进的学习特点，仅靠传统的终 结性评价显然是不够的。第三，大学英语课程教学拥有实施 教育评价创新的独特优势。相对于中学学习，大学学习中对 于升学率的压力已经不再是那么突出，教师的教学自由度相 对增加，因而一定程度上可以逃离日常考核必须趋同于升学 考试模式的窠臼。

三、我国大学英语教育评价的多元化创新 通过上面的分析，我们可以很明显的看出，目前我国大 学英语教育评价存在的弊端及其动因以及发展潜力，但具体 在大学教育中去建立一套新的科学的教育评价体系还需要 在很多方面作出改变。目前，对科学的大学英语教育评价的 综合性细则还非常少见，但对大学英语教育评价的一般特征 的研究较多，概括起来主要是:“以改进学生的学习方法为 中心;教师为主导;师生双方互利;用发展的眼光看问题;内 容具体、规模小;植根于良好的教学实践课堂。”［3］ (一)评价主体的多元化创新 最初提出“多元主体参与”概念的是美国评价学者 Pat-ton。他的观点是，应该把需要使用评价信息的各方面 人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以 便使评价结果能够很好地满足他们的需求。［4］评价主体 的多元化创新主要可以从两个方面来理解。

其一，评价活动中，评价主体的多元化创新。不同于传统评价中教师作为唯一评价主体的情况，新型评价的评价主 体应该趋于多元。这里就涉及有谁应该成为评价主体?目前 来看至少可以包括教师、一同学习的同学和教务管理人员， 住宿家中的同学还可以把家长评价加入进来。这就要颠覆传 统教育评价中教师一人独大的统治性局面，教师和学生在教 育评价中的角色问题要重新定位。具体来说，就是要体现学 生在评价中的主体地位。需要说明的是，这里的“学生”不 是被评价的具体某个学生，而是意指参与此项学习活动的学 生群体。之所以要给学生在评价活动中的主体地位，是因为 科学的教育评价特别注重评价的发展性作用，所以将原来学 生非常排斥的评价环节改变为学生积极参与的活动必然是 其重要的细节设计。具体实施起来就是，尊重每个学生的不 同意见，在评价中锻炼学生，使得他们在此过程中得到激励， 增强学生的自信心和成就感，形成继续学习的动力。

其二，评价主体工作内容的多元化。评价主体多元后如 何充分发挥自己作用，是独立还是合作开展工作?评价主体 的工作也必须变得丰富起来，主要包括:帮助学生制定预期 的学习目标，学生间互评，根据教学内容设定评价指标、进 行评价信息反馈、协助建立修改计划等。教师的角色不仅是 裁判员，还是教练员。而对于学生而言，其同学既是他的队 友，还是他的评价者、教练员以及观众。

(二)评价方式的多元化创新 探索性的评价方式不是意在全盘否定传统评价方式，但也不能是简单的修修补补。在新型的教育评价中，评价方式 可能更多表现为多重评价方式的多元共存。多种评价方式合 理地吸收对方的内在优点，不断调整自己的表现形式，综合 地加以运用，协同地进行工作来达到更好的教育评价目的， 应该是目前一个阶段追求的目标。之所以这样说，是基于不 同的评价方式的特点和目前的教学实际。为了求证这个问题， 这里不妨以对形成性评价和终结性评价为例做一个分析。我 们先将两者的区别与联系做一个对比分析。首先来看形成性 评价(Formativeassessment)的主要特点:评价在学习开始 和过程中实施进行;评价以发展和提高为目的;即时反馈评 价信息和评价意见;评价可以不记名;采用非正式的形式;由 教师组织进行;评价主要效度是诊断性的，表现为正面的后 效;评价和教学接轨，因此受学习环境、教材等的影响。而 阶段性评价(Summativeassessment)的主要特点有:在一阶 段学习结束以后进行;以评价为目的;评价结果表现为明确 的分数或等级;必须明确考生身份进行;评价采用正式的、标 准化的手段;评价由教学评估组或人员组织实施;评价是终 结性的，可能有负面影响;评价可以独立于教学之外，不受 教学环境的影响。从上面的比较可以看出，形成性评价讲的 是“我们应该怎么做(Howarewedoing)”的问题，而终结性 评价更强调“我们做得怎么样(Howdidwedo)”的问题。有的 学者还做了一个生动的对比:形成性评价与终结性评价的问 题，就是“Whencooktastesthesoup”与“Whenguesttastesthesoup”的问题。但从出发点和目的性 的本质上看，这两种评价方式并非不可调和，在很长的一段 时间里，可能不是“你死我活”和“非此即彼”，而是“你 中有我、我中有你”和“亦此亦彼”。

(三)评价内容的多元化创新 评价的内容是多方面的。在传统的评价中，我们一般侧 重于对学生的知识掌握牢固程度进行评价。即使有时候提出 多元的评价内容，也一般是指语言的视、读、听、说、写等 不同侧面的考查，仍然没有跳出知识素养窠臼。而这里提到 在大学英语新型评价体系中的评价内容多元问题主要是指: 大学英语教育评价还应该涉及学生对英语课程的学习态度、 兴趣、课堂参与度、团队精神、表演能力、语言作品展示、 学习策略、运用知识解决问题的能力问题等。进一步讲，还 可以评价学生的道德素养、媒体素养等等。例如，形成性评 价对其评价内容就作出了规定，即主要通过对学生日常的学 习过程进行监控，对学生在学习过程中的各方面表现、所取 得的成绩以及所反映出的学习情感、学习态度、学习策略等 方面的发展作出实时的评价，并依据对学生学习全过程的持 续观察、记录、反思而做出的发展性评价及时调整教育策略。

这里以语言学习的道德素养和媒体素养重要性为例做一个 分析:大学外语教育是从提高学生基本的外语听读写能力入 手，帮助学生学会检索、分析乃至最终利用外语资源。但是 学生进行系统的大学外语教育后，随着其自身信息获取工具的进一步丰富，媒介渠道必将进一步延伸，媒介信息获取的 风险性也必将加大，从此意义上讲，道德素养和媒体素养的 提高势必变得更加迫切。回顾我国外语教育过程中，部分学 生在外语能力提高以后将“译作”作为“己作”的案例频频 发生、对流行文化与学习文化常常混淆。通过这些，就不难 看出大学英语评价内容的多元化创新十分必要，而且也完全 符合育人过程中的多学科协同化趋势。

(四)评价手段的多元化创新 传统的教育评价手段主要采用实名制的纸介质考试形 式，现在教育技术的发展也为教育评价提供了更多的选择。

基于大学英语教育评价的实际特点，评价手段的多元主要可 以从两个方面来解读:一是传统教育评价方式的完善。Brown 和Hudson(1998)将在语言教学中不断涌现的评价方法称为 “测试的替代办法”，如档案袋、日记、访谈、自评和互评 等。他们认为这些评价方法虽然无法完全代替传统测试，但 相比传统测试，这些“替代方法”却有着无法替代的优势。

［5］二是新型教育技术带来的多媒体教育评价手段的发展。

在教育部指定的《大学外语课程教学要求》(2007)中，已经 明确:“各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平， 探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园 网上进行听说教学和训练。读写译课程的教学既可在课堂进 行，也可在计算机网络环境下进行。”并进一步建议:“学 生通过计算机学习所获学分的比例在大学英语学习总学分中不低于30%。”［6］最近一段时间，各大学对此进行了很 多探索，取得了不错的效果，出现了一大批效果良好的新兴 学习与评价工具。例如，很多大学建设了大学英语自主学习 室，为学生提供了自主学习平台与测试软件，有的学校通过 大学英语学习网站，还有的学校建设了大学英语语料库等等。

通过现代化的多媒体技术可以实现英文写作的学生间互评、 阅读准确度的机器评价，通过学习软件或学习网站还可以调 查学生的英语学习状况、关心的问题以及实现在线答疑等功 能。学生学习过后，教师通过分析系统自动生成的学生档案 和问卷调查，可以快速地评价学生学习状况，从而在学生的 学习和参与的过程中高效地实现了教育评价。

(五)评价阶段的多元化创新 对于评价阶段的多元化创新，可以从不同的视角来理解。

首先，按照大学教学工作流程解读评价阶段的多元化创新。

对教学工作的评价不仅仅包括学生的学习成效，还包括学生 学习的全过程，即按照教学流程分出的教学前的准备阶段、 教学中的实施阶段以及教学后的总结阶段:在教学之前，应 该评价学生的学习条件。包括学生的学习基础，学校可以提 供给学生的学习设施和条件，师资水平、生师比、校园文化 环境以及相关学习资料等。在教学中，应该评价学生的学习 过程。包括教材、课堂教学方式、学生参与度、师生默契度、 教师教学热情、教学进度，以及学生之间的合作学习、相互 学习和交流等。在教学之后，要评价学习成效并反馈信息。在每一堂课或每一个特定的小的阶段，要注意评价学生的学 习效果。如词汇记忆量、口语交际熟练度，运用能力、写作 能力等。其次，按照大学外语的学习阶段，也应该采用不同 的评价方式。目前我国大学外语有一个非常明显的划界点， 那就是“四级前”与“四级后”。从整个大学英语教学的历 史来看，四级统考对英语教学的促进是十分明显的。因此， 大学英语四级考试在各个高校都得到了极大的关注和投入， 校方和教师空前关注学生的四级考试成绩和总体的四级通 过率，四级前的大学英语学习也得到了教师和学生的高度重 视。四级考试以后，学生的学习目标出现层次差异现象，即 没有通过四级考试的学生想通过继续学习考过四级，而那些 通过了四级的学生打算再考六级，他们有继续提高英语水平 的愿望，有较强的学习动机。所以，在这种情况下，以谁为 主的问题开始出现，评价方式必须相应作出调整，这也有利 于两个学习阵营的共同进步。

四、结束语 总之，教育评价是为了更好地教与学，教育评价不是为 了评价而评价，而是为了学习而评价，即是 Assessmentforlearn-ing，而不是Assessmentoflearning。

但是，研究大学外语教学教育评价是一个复杂的问题，因为 它不仅仅涉及教育评价的基本理论，还需要兼顾目前我国大 学外语教学的具体特点;不仅有教师能改变的，还有单靠教 师难以改变的。但经过上述的讨论，构建多元化的评价主体、评价方式、评价内容、评价手段以及在不同的教育阶段实施 不同的评价体系等创新性思路应该作为构建大学英语教育 评价体系的重要原则已经基本清晰。