由同课异构想到的|什么是同课异构

由同课异构想到的

作为课改早期的教学，我着重在引导学生体验和理解相对运 动方面做文章，由此及彼地导出地球自西向东转的结论。如 果从知识目标来看，算是较完美地到达了“知识的彼岸”。

几年后，我对本课的设计又有了变化，追求“ 科学求证”。

在同课异构的比较中，我深受触动，如果要围绕“做科学” 的理念再设计，还能有何突破？如果让学生研究这个问题， 需要经历怎样的过程？ 除了知识上的收获，还有什么更有 价值的东西呢？ 带着这样的思考，我做了新的尝试：引导学生通过多种 方法主动寻找证据，在获取信息、处理信息和表达交流等过 程中发展科学实践能力。通过模拟浙江省的清晨和黄昏，发 现地球自转方向不同，清晨、黄昏的位置是不同的，由此聚 焦核心问题。在探究的展开阶段，先引导学生通过体验和模 拟实验感受地球不同的自转方向，观察到不同的现象；
接着 以看日出时间、直接打电话问当下时刻、借助网络看实时照 片等方法获得更多有力的证据，引导学生证实地球自转的方 向；
最后的拓展环节以调试宾馆墙上全球各地时钟为任务， 在新情境中渗透有关时区规律的探究。这样的设计，以“ 问 题—— 猜测——体验——求证——应用”串联起整个探究 活动，将知识获得与科学实证融为一体，将知识内化与情境应用互相作用，渗透了证据意识和求证的方法，比单一的知 识学习丰富多了，与现在提倡的科学实践的理念更靠近了。

无独有偶，《马铃薯在液体中的沉浮》也是被研究得较 多的一课，其中有一个环节设计引起了我的关注，教师提 出：是否需要烧一烧能使马铃薯浮起来的液体？是否需要烧 一烧不能使马铃薯浮起来的液体？ 对于一种不知名的液体，能烧一烧吗？ 另一个教师的设计就值得回味：在猜想让马铃薯浮起来 的液体可能是盐水后，教师放手让学生按照自己的想法配置 一杯盐水。学生尝试后发现：盐溶解得少，不能使马铃薯浮 起来，进一步推测能让马铃薯浮起来的液体更重，于是开展 比较相同体积不同浓度盐水轻重的验证活动。探究不止于此， 继续深挖：如果溶解了足够多的其他物质，马铃薯是否也能 浮起来呢？接着用白糖等物质继续探究，同样证实了推测。

在课的结束，老师让大家推测今天讲台上两个水槽的液体分 别是什么？ 学生的思维被激活了，提出了多种可能性，这 个看起来没有结论的“结果”，却有着丰富的科学内涵，指 向的是浓度的不同，已经是“密度”的前概念水平了。

同课异构，首先比的是教学设计背后的教学思想，回答 “ 为什么要这么上”的问题。教师关注了儿童作为学习主 体的认知水平、认知经验和活动空间了吗？ 关注了他们现 在“在何处”、将要“到哪里”了吗？ 关注了他们从感性 认识上升到理性认识了吗？这些问题，就是对活动价值的理性思考，如同写文章，是“立意”的过程。

第二个要比较的是“ 过程设计”，就是要回答“怎么 上”的问题，要观察和比较：教师怎样引领儿童从生活世界 走向科学世界？ 如何通过一个个观察、实验、研讨活动， 让儿童亲历证据收集、科学论证和概念建构的过程？ 如果 再深入一步，教师预设了哪些个性化的支持手段？在哪个活 动上做足了文章，“ 亮”在何处？ 哪些设计可以为我所用， 还有调整的余地吗？ 做同一课例的比较研究，可以让我们聚焦研究内容，厘 清教学思想的发展脉络，感悟实践创新的智慧，激发再设计 的灵感。在具体研究时，既可以是同时期的，也可以是不同 时期的，后者的变化更大，研究的价值往往更大。我们可以 长期跟踪某一课例教学设计的变化，追问其背后的“ 故事”， 然后尝试一课多上、多人同上等研究方式，在实践中不断更 新理念、完善认知。