本科教学质量【高等学校《本科教育教学质量报告》透视,(笔谈)】

高等学校《本科教育教学质量报告》透视 (笔谈)

关键词：质量报告；
高校教学；
高等教育质量保障；

作者简介：邬大光(1957-)，男，辽宁锦州人，厦门大学副校长，高等 教育发展研究中心教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究；
作者简介：
别敦荣(1963-)，男，湖北洪湖人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生 导师，从事高等教育管理、大学战略与规划、高校教学与评估研究；

高等教育质量意识的涵义与价值———基于《质量报告》的视角 邬大光 教育的质量问题是一个古老的话题，也是一个永恒的话题。有了教育， 有了大学，就有了对质量的期待。不久前，根据教育部的要求，39所“985工程” 大学相继公布了各自的《本科教育教学质量报告》(以下简称《质量报告》)。据 悉，在2012年，这一做法还要推广到“211工程”大学，到2013年，我国所有的本 科院校都要发布自己的《质量报告》。可以看出，我国教育主管部门试图以发布 《质量报告》为契机，全面推进高等教育质量的提升。因此，如何看待发布《质 量报告》这一举措，如何通过《质量报告》的发布真正有效地达到提高高等教育 质量的目的，以及如何让《质量报告》能够真正地反映当前的高等教育质量，对 我国当前和今后高等教育的发展具有特殊的意义。

1.高等教育质量意识已经成为国家意志 我国高等教育走到今天，整个社会对高等教育的质量诉求正在不断高 涨。从不断攀升的出国留学热到“钱学森之问”，从“985工程”大学对世界一流大 学目标到诺贝尔奖的追求，从高等教育大国到高等教育强国目标的提出，从教育部推出“质量工程”到培养拔尖创新型人才，再到胡锦涛总书记在清华大学百年校 庆上的讲话，都折射出了我国不同社会群体对高等教育质量的期待。更为深刻的 是，这些期待已经远远超出了高等教育自身的范畴，直接指向了创新型国家的建 设和中国的和平崛起。可以说，我国对高等教育的质量期待已从学校层面不断上 升到国家意志的战略层面。

以政府的名义要求高等学校发布《质量报告》，并且“985工程”大学 率先垂范，无疑表明了我国高等教育界对社会期待的回应。这一举措在我国高等 教育界尚属首次，在国际上也是鲜有先例。高等教育发展的历史告诉我们，对高 等教育质量问题的关注，从一所学校的质量意识上升到整个高等教育体系的质量 意识，从教育质量意识上升到国家意志，并且从一个教育概念上升到一种国家战 略行动，既是现代社会中高等教育发展的内在需求，也是国家政治经济发展以及 国际竞争对高等教育发展的必然要求。

高等教育质量意识成为国家战略，体现了高等教育在现代社会中的价 值。因为高等教育质量问题，既直接关系到高等教育的国际竞争力，也关系到一 个国家的核心竞争力。这不仅是教育家的共识，也是当代政治家们的共识。例如， 美国总统奥巴马在提名邓肯为新内阁教育部长的记者招待会上说：“美国欲在21 世纪保持其在20世纪的领导地位，就要自强。只有教育比别人强，竞争力才能比 别人强。美国要通过创新，强化教育，要有新的眼界。”[1]2008年，俄罗斯联邦 总统梅德韦杰夫在就任后发表第一个国情咨文时说，我们过去在教育领域取得的 成绩曾被世界认同。今天，尽管我们取得了积极的进步，但教育状况仍有待改进。

直言不讳地说，我们已经从教育的优势地位跌落，而且这已构成影响国家整体竞 争力提高的最大威胁。[2] 尤其是进入21世纪以来，许多发达国家开始以发布国家战略规划和教 育战略规划的形式，对教育质量提出新的要求。例如，美国在21世纪初连续修订 和发布了几个国家战略规划和教育战略规划，2002年先后发布了《不让一个孩子 掉队法案》和《2002-2007年战略规划》，2006年公布了《美国竞争力计划》， 2007年公布了《2007-2012年战略规划》。这些规划直指教育发展和教育质量， 强烈地彰显了美国在教育上的国家战略。

2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年)》。《教育规划纲要》对高等教育的要求是：全面提升高等教育 质量，建设高等教育强国。这一目标的提出，明确释放出一个信号：高等教育质 量意识已经成为我国高等教育发展的国家战略。我国试图建设的高等教育强国，已经不再是一个规模上的要求，而是一个质量上的诉求。经过十几年的扩招，我 国已基本完成高等教育规模扩张的使命，高等教育在规模上的发展已经不再是我 国高等教育发展的主要目标。从规模扩张向质量提升转变，已经成为我国高等教 育面临的最为紧迫的任务。因此，要从国家战略的高度，理解和把握高等教育质 量意识。

高等教育质量意识成为国家意志，不仅意味着提高质量是一个带有全 局性、长期性和基础性的工程，而且还具有国家战略的“预警”意义。在一定意义 上说，高等教育质量意识是一种高等教育危机意识。二战后，“高等教育危机” 作为一个概念进入高等教育领域，在相当大的程度上反映了高等教育的危机意识。

危机意识在国际高等教育范围内的不断上升，折射的就是质量危机，这既是高等 教育质量观的一个创新，也是人们对高等教育发展的认识走向成熟的一个标志。

在世界高等教育发展的历史进程中，每次高等教育危机意识的出现，几乎都伴随 着高等教育质量意识的升华。正是不断出现的高等教育危机意识，才使得高等教 育的质量意识成为一种国家战略。

其中，最为典型的就是1958年美国颁布的《国防教育法》。在前苏联 卫星上天之后，整个美国教育界对教育质量进行了深刻反思，最后得出的结论是 美国的教育质量出了问题，其中包括高等教育中的“通识教育”出了问题。再如在 世纪之交，一些国际组织不约而同地把“高等教育危机”与“质量危机”看成同一概 念。在1995年，联合国教科文组织就明确提出了高等教育的三大危机：质量危机、 财政危机、道德危机，其中高等教育的质量危机首当其冲。[3]高等教育的危机 意识，既起到了“预警”作用，也催生了质量意识。

在我国实现高等教育大国向高等教育强国转变的过程中，需要树立危 机意识。长期以来在我国高等教育界，极少有人把质量问题上升到危机层面。这 并非是我国的高等教育质量没有问题，而是我们不愿意把质量问题上升到危机意 识。也正是由于没有危机意识，我国高等教育的质量意识才很难上升到国家意志。

在今天，之所以有人把“钱学森之问”比喻为“世纪之问”，就在于“钱学森之问”蕴 含着深刻的忧患意识和危机意识。

2.高等教育质量意识需要国际化视野 质量是教育的生命线，质量是永恒的主题，这是教育界所有人士的共 识，高等教育也不例外。质量问题并非教育和大学所独有，但质量标准的认定与 评价却唯独教育最难。直到今天，如果问起什么是高等教育质量标准，以及如何评价和提高高等教育质量，在国内外学者中都有着极大的争议。

几年前，我国有关部门曾分别委托世界经济合作与发展组织和世界银 行对我国的高等教育进行全方位的“诊断”。经济合作与发展组织专家组2007年10 月发布的《中国第三级教育考察报告》指出，目前毕业生就业困难和失业表明了 中国第三级教育自身的不足。有迹象表明，中国的第三级教育从精英教育向大众 模式转变，其规模已经接近极限。在传统教育模式下单靠增加人力资本投入来获 得发展，这样的想法并不合理和现实。传统教育模式更适合知识的获得，而不是 高度竞争下的全球经济所要求的能力培养；
同样地，它也不能很好地适应多样化 学生群体的需求。[4] 世界银行于2009年2月12日在北京发布了《中国第十一个五年规划 ———中期进展评估》报告，这一报告对我国高等教育质量的说法是：“许多旨 在提高高等教育质量、加强管理的计划和措施正在实施，但是，没有相关指标的 数据来监测实施过程，也没有关于质量改进计划的数据或信息。”[5]基于这一判 断，世界银行课题组没有对我国的高等教育质量进行评价。

上述两个国际组织的报告表明，当把我国的高等教育放在国际背景下 进行质量分析的时候，西方学者对我国的高等教育质量还没有达到高度的认同。

之所以没有达到认同，在于我们过去对于质量的认识缺乏国际视野，没有把质量 放在整个国际高等教育体系中来认识。我国今天在世界上还不能被称为高等教育 强国，与其说是我国的高等教育质量还无法与世界一流大学相比，毋宁首先说是 我们对于我国高等教育与国际高等教育之间的差距还缺乏清晰的认识。诚然，我 国要建设高等教育强国，其任务就是要建立一个具有国际影响力的高等教育体系， 而实现这一目标，首先必须有国际化的视野，必须对于自身在整个国际高等教育 体系中的地位有个清醒的自我认识。

在经济全球化的大背景下，高等教育中的许多问题具有了国际化的色 彩，其中就包括高等教育质量。我国高等教育的发展，已经使全社会对高等教育 质量的期待，上升到“世界一流大学”和“世界水平”这一层面。今天的高等教育质 量观，已经不再是一个本土化的概念，而是一个国际化的概念；
高等教育的质量 意识，不仅具有本土化的意义，更具有国际化的含义；
今天的高等教育质量标准， 已经不再是一所大学、一个国家的质量标准，而是与国际接轨的质量标准。尤其 是当高等教育的质量意识成为国家战略的时候，高等教育质量标准不仅具有教育 学的意义，而且具有了社会学和政治学的意义。经过30余年的和平发展，我国已经成为世界第二大经济体，并且正在 向世界第一大经济体迈进。社会的发展规律表明，一个国家在成为世界经济中心 的同时，往往需要一个国际高等教育中心的支撑，即世界的经济中心伴随着世界 的高等教育中心。因此，成为高等教育国际中心既是经济中心的一个标志，也是 高等教育质量的一个标志，还是国家软实力的一个标志。整个世界对我国经济发 展的期望值，预示着我国应该承担的国际义务和责任越来越重。基于此，提高高 等教育质量迫切需要一种国际视野。当下我国大、中小学生的“择校热”与“出国 热”，在本质上与其说是他们对优质高等教育资源的一种渴望，不如更确切地说， 他们选择的就是高等教育的国际化质量标准。

然而，高等教育的国际化，仅仅依靠“走出去”并不能从根本上得以解 决。我国的人口基数和高等教育规模，决定了我国的高等教育国际化必须在本土 上有所突破。面对每年30多万学生的出国留学，笔者想起了厦门大学创办人陈嘉 庚先生。在建校之初，陈嘉庚先生就明确提出，要把厦门大学办成一所“使本校 之学生虽足不出国门，而其所受之教育，能与世界各大学相颉颃”的一流大学。

陈嘉庚先生的远见卓识，无疑是现阶段实现我国高等教育国际化的有效途径。高 等教育国际化不仅仅需要“走出去”，需要“请进来”，更需要从内涵上建立一个具 有国际先进水平的高等教育体系。

特别需要指出的是，一说到高等教育国际化，人们就试图去寻找国际 上的高等教育质量标准。然而事实上，直至今日，世界上所有国家的高等教育， 包括世界一流大学，并没有一套严格意义上的质量标准。也就是说，高等教育质 量并非是一个标准，而是一种意识和价值判断。这种意识和价值判断是对高等教 育规律和本质的一种把握，是社会对高等教育活动的一种目的期待。这种期待不 是绝对的，而是相对的。它是在告诉人们：高等教育机构需要一种国际比较的视 野，失去了这种意识，就失去了质量存在的价值。即便把高等教育质量看成是一 个标准，它也只是一个底线标准。我国对高等教育质量的解读，不应是坐井观天、 自说自话的敷衍，相反，应把质量上升到国际视野来考量，真正认识自身高等教 育的长处和短处，做到知己知彼，才能不断去追求新的质量目标，高等教育质量 才能真正成为一个永恒的主题。

3.高等教育质量的本质是人才培养质量 此次“985工程”大学颁布的《质量报告》，直指本科教学和人才培养， 这对我国高等教育的质量提升具有特别的价值。之所以在过去几年中，“钱学森 之问”一直成为我国的一个热门话题，就在于“钱学森之问”，既是“质量之问”，更是“人才之问”。当人们直到今天才把“钱学森之问”称为“世纪之问”时，显然忽 略了一个最基本的事实，即什么是高等教育质量的本质？ 随着大学职能的拓展，人们赋予了高等教育质量越来越多的内涵，从 人才培养到科学研究，再到社会服务和文化的传承与创新，应该说大学的每一项 职能都具有了质量的涵义。但是，从本质上说，高等教育质量的基础和核心是人 才培养质量。因为人才培养是大学的基本职能，甚至可以说是大学的本质职能， 而科学研究和社会服务是大学的衍生职能。在我国探讨高等教育的质量问题，其 核心问题是解决人才培养的质量。这个问题不解决，高等教育质量问题就失去了 根基。

高等教育对国家和未来的贡献，主要取决于人才培养质量。在任何国 家和任何大学，说到高等教育质量，人才培养质量都是一个绕不开的话题。把人 才培养视为高等教育质量的基础和核心，这似乎是一个简单的问题，其实并不简 单。尤其是在我国的“985工程”和“211工程”大学中，大量的资源配置都是围绕着 科学研究展开的，对科学研究的重视远远超过了人才培养。之所以这样说，就在 于我们仅从已经发布的“985工程”大学的《质量报告》中，还很难确定我国一流 大学的人才培养质量，更难把“985工程”大学培养的人才界定为“拔尖创新型人 才”。当人才培养并没有真正地成为大学的核心工作时，高等教育质量就是一句 空话。

高等教育质量，既不是一个泛化的概念，也不是一个分化的概念，而 应是一个具有明确指向性的概念，这就是人才培养的质量。人才培养是高等教育 质量的根本和基石。大学之所以为大学，就是因为学生的存在；
没有学生的质量， 就没有大学的质量；
没有人才培养的质量，其他的质量既无法实现也没有真正的 意义。当然，人才培养质量离不开科学研究，尤其在现代大学，科学研究的育人 功能越来越凸显，科学研究是高水平大学人才培养的重要手段，科学研究的水平 决定了人才培养的层次和水平。但同时大学也应当记住，科学研究与教学也是有 区别的，并非所有的科研成果都能直接转化为教学资源，这种转化需要研究，需 要一个过程，需要制度和机制来保障。大学更不能忘记，在它们把教学优势转化 为科研优势时，也有责任让科研反哺教学。

所以，今天探讨我国高等教育的质量问题，就要真正理解和把握高等 教育质量的内涵和本质。真正的高等教育质量意识是建立在对高等教育本质的理 解基础上的，缺乏对高等教育本质的理解，就不可能真正建立起高等教育质量意 识，甚至使高等教育的质量举措走偏。从人才培养的角度看，今天我国高校许多看似重视高等教育质量的举措，其实正在悄悄背离高等教育质量的轨道。高等教 育要担当起建设创新型国家的使命，要满足社会的期待，就要在人才培养质量上 有一个新的突破，这是我们建设高等教育强国必须回答和解决的问题。

虽然“985工程”大学公布了各自的《质量报告》，但令人遗憾的是， 《质量报告》公布之后，并没有引起社会的广泛好评，显然没有达到预期的目的。

原因何在？就在于已公布的《质量报告》既没有揭开我国一流大学教育教学质量 的面纱，也没有完全回答整个社会对高等教育质量的期待。此种遗憾既反映了质 量意识在我国高等教育界的缺失，更说明我们对高等教育质量的认识还有很大的 偏差。

说到底，发布《质量报告》只是一个手段，再好的《质量报告》也是 写出来的，而质量的提升是做出来的，是长期的历史积淀。真正的质量提升需要 扎实的行动，更有待于实践的检验，有待于放在国际高等教育中去检验。我们必 须清醒地认识到，今天的高等教育质量已经不仅仅是大学自身的事情，它关涉一 个国家的可持续发展和国际竞争力。

社会问责与《质量报告》 别敦荣 社会问责是近年来高教界面临的新课题。社会问责原本是指社会公众 对公共部门，即政府部门的行政问责，包括社会公众的质询、有关利益团体的影 响和公共媒体的监督。由于高等教育事业是社会公益性事业，高等学校是社会公 益组织，近年来，随着高等教育社会影响力的不断增强及其利益相关者群体的不 断扩大，高等教育事业也成为了社会问责的对象，高等学校的教育教学质量不再 是高等教育内部的“私事”，而成为了社会公众和有关利益团体关注的焦点，社会 公众和公共媒体对高等学校办学的方方面面表现出前所未有的兴趣，高等学校常 常为此而受到社会的“拷问”。以《质量报告》的形式回应社会问责，变被动接受 问责为主动公开内情，接受社会评议和监督，是高等学校面对社会问责的理性选 择。

1.社会问责是高等教育大众化的必然结果 社会问责是高等教育大众化的产物。在高等教育精英化时期，高等学 校办学规模小，有机会接受高等教育的人数少，高等学校毕业生主要分布在社会少数行业的有关部门，高等教育所发挥的作用难以为社会大众所认识，因此，社 会关注度不高。尽管有时高等学校也可能成为社会关注的热点之一，但多数时候 往往是因为高等学校内部出现了一些问题，而非社会主动关心或关注所致。然而， 最近10年来，我国高等教育摆脱了长期以来以较小规模缓慢增长的发展方式，经 过大规模快速扩张，已经建立起了比较完善的体系和庞大的规模。据统计，2010 年全国各类高等教育总规模已经达到3105万人，高等教育毛入学率达到26.5%。

普通高等教育本专科共招生661.76万人，比上年增加22.27万人，增长3.48%；
在 校生达到2231.79万人，比上年增加87.13万人，增长4.06%；
毕业生共575.42万人， 比上年增加44.32万人，增长8.34%。[1]如此庞大的高等教育体系在世界上是绝无 仅有的，它不但使高等教育内部发生了深刻的变化，而且使高等教育与社会的关 系有了本质的改变。进入大众化阶段的高等教育已经与我国多数家庭和各行各业 建立了直接的联系。在我国的家庭文化环境下，一个大学生至少与学生父母、爷 爷奶奶和外公外婆三个家庭具有直接的联系，在庞大的招生规模和在校生规模下， 高等教育与数以千万计的家庭有着密切的联系，受到数以千万计的家庭和家庭成 员的密切关注。另外，包括本专科和研究生在内，每年600多万毕业生走向社会， 在各行各业数以百万计的单位就业，对社会各行各业的发展发挥影响，这又使得 高等教育与社会各行各业实现了直接对接。高等教育社会关系的变化使其成为 “社会的中心”，不仅成为社会关注的中心，而且成为影响社会各行各业发展与进 步的人才、知识、技术和智力中心。

高等教育的大众化带来了高等教育与社会关系的全面革新，它使高等 教育质量关系到社会众多家庭和用人单位的核心利益，使社会众多家庭和用人单 位成为了高等教育直接的重要利益相关者。在这种情况下，社会对高等教育的关 注由被动变为主动，由少数人关注变为普遍关注，由偶尔关注变为持续关注。在 高等教育的社会价值日益增强的今天，社会利益相关者对高等教育质量的关注度 有增无减，他们不仅需要有对高等教育的知情权利，而且还要求一定的参与权利， 以达到高等教育质量满足其期望或预期的目的。社会对高等教育的关注既表现为 对条件和过程的关注，又表现为对结果的关注。不过，无论是条件或过程还是结 果，其核心都在于质量。高等教育质量不仅仅是高等学校教育教学条件、过程和 结果的品质的体现，而且包含了数以千万计的家庭及其成员的未来期望和教育投 资回报，包含了数以百万计的各行各业的用人单位对经营效益和发展前景的预期。

2.社会问责要求高等学校办学走向开放透明 社会问责表明高等教育与社会之间的关系发生了重要转变，由疏离变得紧密，由互不关心变为相互联系、相互依存。但这种转变并非对称发生的，实 际上往往是社会方面的转变发生在前，高等教育方面的转变发生在后，甚至高等 教育方面的转变可能是由社会问责所推动的。长期以来，我国高等教育实行封闭 办学和集权管理体制，行政化倾向明显，这不仅体现在高等学校内部管理上，而 且还表现在高等学校与政府的关系上。[2]在高等学校内部，办学和管理权力完 全由党政管理部门拥有和行使，即便教师和学生都极少拥有参与的权利和机制， 遑论外部的社会公众和利益相关者了。在封闭的内部办学和管理体制下，高等学 校自我中心意识强烈，往往只是根据自身的认识和需要办学，较少或根本不顾社 会需求及其变化。不管是学科专业的开办，还是人才培养目标的确定、专业教学 计划的制订、教学活动的组织和安排等，完全由高等学校党政管理部门决定，社 会公众和相关利益团体基本上没有参与进来，高等学校也没有建立应有的参与机 制。即便是有的高等学校邀请有关社会机构参与某些办学环节，往往也只是站在 学校角度来考虑问题，而鲜有从双赢或共赢的角度来考虑的。在这种“被参与” 的体制下，社会公众和有关利益团体参与的积极性不高，难以真正对高等学校办 学发挥重要的影响。

在外部关系上，上级党政部门对高等学校实行集权领导和管理，高等 学校只向上级党政部门报告办学情况，并接受其监督。在常规的行政管理中，上 级党政部门要对高等学校各方面的工作进行检查和督导，学校的领导班子、思想 政治、干部任免、编制人事、教学科研、总务后勤、建筑规划、群团工作、宣传 统战以及计划生育等各项工作，都必须接受上级党政部门的领导与管理。可以说， 高等学校的工作范围有多大，上级党政部门的管辖范围就有多宽。因此，对上负 责成为高等学校办学的出发点和落脚点，让上级满意成为高等学校办学的目标。

换句话说，就是上级满意，一好百好；
上级不满意，工作再努力，社会评价再高， 后果都会很严重。所以，在封闭办学和集权管理体制下，高等学校在上级党政部 门的直接领导和管理下，以自我为中心，对上级党政部门负责，遵循上级党政部 门的指令办学，按照上级党政部门的要求和标准接受其评议和监督。

但这种封闭办学和集权管理的体制已经不能适应高等教育大众化发 展形势的要求了，社会问责已经成为一种客观趋势，高教界不能对此熟视无睹。

高等教育不再只是上级党政部门和高等学校的事情，已经成为了全社会的事情， 高等教育的内外部关系都应当根据大众化发展的要求进行必要的调整。高等学校 应当在上级党政部门和社会之间建立一种开放和透明的关系，在现代大学制度框 架下，建立共同治理机制，使社会成为办学的重要依靠力量，将社会需要纳入办 学导向；
与此同时，建立社会问责应答机制，主动回应社会关切，将办学过程和结果公之于社会，接受社会评议和监督，阳光办学。建立《质量报告》发布制度， 是高教界走向开放和透明的重要一步。

3.发布《质量报告》是回应社会问责的有效形式 社会问责是各级各类高等学校面临的共同课题。长期以来，我国高等 学校封闭办学，缺少与社会打交道的经验，对公众的质询和有关利益团体的关切， 尤其是对公共媒体的监督，往往感觉很不习惯，内外界限意识、“内外有别”意识 强烈。在高等教育大众化的发展过程中，社会对高等学校的关注度越来越高，社 会公众不只是满足于其子女有学上，用人单位也不只是满足于能够招聘到大学毕 业生，他们还需要了解高等学校的人才培养过程，参与人才培养的一些环节，与 高等学校一道共同完成和见证人才培养的全过程及其成效。这就需要高等学校转 变传统的办学观念，变封闭办学为开放办学，变以自我为中心为以服务为中心， 将满足社会需要与坚守高等教育的永恒价值有机地统一起来。为此，高等学校要 学会与社会打交道，熟练应对社会问责，转变办学方式，走出去、请进来，定期 公布社会所关心的办学情况，打造良性互动的校社关系。

社会问责的范围是广泛的，概而言之，主要有三个方面：一是对办学 条件的问责。办学条件包括硬件设施和软件环境，一所好的学校，不仅应当是硬 件设施优良的，而且应当是软件环境和谐宽松的，只有软硬条件达到办学要求， 才可能具备高水平办学的基础。二是对办学过程的问责。办学过程包括学校为实 现人才培养等功能而开展的各种活动，比如，领导班子建设、学科专业发展、机 构人事改革、课程教学活动等，都属于办学过程的构成要素。办学质量是在办学 过程中生成的，可以说，有什么样的过程，就会有什么样的质量。三是对办学质 量的问责。办学质量是学校办学成效的表现，尽管办学质量是由多种要素构成的， 包括教育教学质量、科学研究质量、社会服务质量等，但从根本上说，社会最为 关注的还是高等学校的教育教学质量，因为它是高等学校核心功能的体现。高等 学校以人才培养为核心功能，凡不以人才培养为根本目的，或主要不是为了人才 培养，这样的机构不能成其为高等学校。所以，就社会问责而言，不论是对办学 条件和办学过程的问责，还是对办学质量的问责，其落脚点都在教育教学质量上， 从根本上反映了社会对人才培养质量的关切。