【基于实践取向的教师知识精致化度量美国现代数学教师资格测试的启示】 实践取向

基于实践取向的教师知识精致化度量美国现代数学教师资格测试的启示

一、美国现代教师资格测试特点 美国现代教师资格测试受当代教师知识研究发展的影 响，舒尔曼、鲍尔等研究团队关于“教师知识”理论在美国 乃至世界影响广泛而深远，特别是鲍尔关于教师知识精致化 分类极大地推动着现代教师资格测试的进程。

（一）教师知识的精细化分类——教师度量的风向标 受舒尔曼研究团队1980年-1990年研究工作的影响，研 究者普遍认为教学中只具备数学课本知识是远远不够的。教数学不是在黑板和学生面前做数学，它还包括其他的数学知 识、能力和技艺。有人认为，教师总的数学能力是最重要的 (U.S.Department of Education, 2002);另有人认为，教师 总的能力需要在专业知识中实施，专业知识包括数学思维、 教学工作任务的特殊性(Ball＆BaSi,2003)，Shulman关于教 师知识包括三个方面，一是内容知识，二是学科教学知识 ( PCK)，三是教材知识，指的是教材内容在一段时间或更长 的时间内如何展开。Hill( 2004)指出教师知识分为两类：
学科知识和帮助学生理解的知识。Ball着力聚焦数学课堂实 践，提出教学用数学知识MKT (MathematicsKnowledge for Teaching)，并参照舒尔曼的教师知识分类标准，将MKT作进 一步精细化分类（见表1）。

教师知识精致化分类的意义在于强调教学知识和学科 体系知识的差异性，若两者的差异能加以甄别，基于实践的 教师知识才有扎实的基础。从美国教师资格考试中发现，哪 些知识是教师所必须具备的，并没有形成共识( Ball， 2005;Hill，2004)。教师资格测试中的试题指向模糊，方法 不明确，研究者觉得有必要按知识类别精致化度量教师知识。

舒尔曼(1986)指出，度量教师知识发展趋势在于增加测试教 师的PCK。有的旨在更倾向于测试教师观念，而不是专业技 能。同时便于在学科教学实践中观察和检测教师行为，厘清 教师知识精致化特征。

（二）现代阶段教师资格考试多元化手段——借助多指标的度量包 美国教师资格测试萌芽于1896年，历经一百多年历史。

经历了早期萌芽阶段（1896-1937），中期探索阶段 (1937-1984)，现代发展阶段（1984-今），已经积累了大量 经验和做法，值得我们商榷。在现代数学教师资格测试中， 主要有五类测试：实践系列(The Praxis Series)，跨州的 新型教师评价和共同体维护评价包(INTASC)，国家专业教学 标准模块( NBPTS)，美国优秀教师资格模块(ABCTE)，加利 福尼亚教师学科测试(CSET)（见表2）。

从表2可以看出，美国现代教师资格测试具备的特色之 一是分层分等级测试，选择多元化。有的是入职教师基本资 格测试(如The PraxisSeries、INTASC)，就算是The Praxis Series测试，再分为三个等级：Praxisl、Praxisll、 Praxislll;有的是针对有经验教师的测试(如NBPTS)；
有的 是针对优秀教师，和职业流动人员的测试（如ABCTE）。这 种分层测试、选择多元化的理念体现了教师专业发展的阶段 性，教师可以根据自己的职业发展选择适当的资格测试。而 在国内，自从实行教师资格考试后，所有专业、所有其他职 业人员参加统一资格考，不分等级、不分原始专业，其弊端 已经逐渐凸显。美国各类考试各有侧重点，比如：INTASC有 着特殊的数学教学观点，Praxis有着教学设计任务，NBPTS 中展现的教学观点是“某些教师的一些成熟的观点的前奏”。

INTASC和NBPTS提供了有效测量的依据，测量效度和技术特性依据似乎比其它的更难。有利于教师梳理自己的教育理念， 自觉自愿地参加教师知识度量。

特色之二体现在测试内容的基于实践的多元化、结构化。

如针对初入职教师的INTASC测试，其测试内容包括三个方 面：1）内容知识测试；
2)教学法知识测试；
3）实际教学的 评价。其任务设置是具备8-12小时的教学包文献包。测试结 构和现代普遍认同的关于教师知识理论的框架具有一致性， INTASC和CNBPTS测试包设计成根据实践本身抓住教师的反 省，这和教师是“反省实践者”的观点一致(Schon，1995)。

测试注重设置驱动性问题，如NBPTS的驱动问题(prompts) 是：
在设问、智力参与、讨论和内容方面，什么样的证据展 示在你的视频中？你怎样提升学生的知识和能力，让他们参 与到智力活动中？你的视频中有特色的讨论和活动怎样揭 示学生的推理和理解？从你的视频中描述一个具体的例子 展示在你的课堂里，你怎样确保公平、平等以及和学生打成 一片（NBPTS，2006d，p．173-174）。

鲜明特色之三是教师知识测试精致化，不是简单粗略地 测试教师学科知识或者纯粹教育学、心理学的大众化理论， 而是小心翼翼地度量教师的数学知识，依据表2中的鲍尔关 于教师知识的分类，实在地、精致化度量教师知识。举例说 明如下：
分析：这里测试教师知识中的“内容和学生的知识”( KCS)，是指教师需要知道学生产生错误的逻辑，给学生错 误作“合理化”分析，学生才能在错误中成长，不是简单地 将错误归结为“马虎大意”，或者干脆“不允许出错”。

图2：用十进制代表数字32，显示了四个学生的答案， Alicia，Bobby，Carlos，Davilla,哪种表达能表明学生理 解了十进制的数字观念？ 答案是Alicia 分析：因为Alicia的十位数上用2个横条表示，个位数 字用12个小方框表示，说明她明白了“借位”方法，并且用 “十进制”来“借位”。考察了入职教师的SCK。有人说Carlos 也正确表示出来了，但Alicia比Carlos更能表明理解了“十 进制”思想。

4)你在教解二次方程的单元，你已经教给学生怎样解方 程，二次平方根法和因式分解法，你计划教学生用配方法解 二次方程；
设计一个家庭作业，让学生完成一份用配方法解 二次方程的作业。作业布置应该包含5个题目，其中有复习 先前教过的技能，并在新的给定的材料中练习；
简单解释原 理，包括技能，题目阐述的观念( ETS，2002，P．106)。

分析：这道题答案比较开放，通过教学设计，考察入职 教师的“内容和教学的知识”( KCT)，以及SCK。这样的教 学设计题目在我国教师资格测试中比较少见。

样例二：INTASC测试题举例 图3要求低龄／通识得分指南(NBPTS，2005，P84)要求学生标出所有的三角形 分析：这道题目考查教师的KCT。对于如何教“三角形” 概念，教师应该展示多种摆放姿势的三角形，同时让学生厘 清三角形的自发概念和科学概念（平面内由三个角、三条边 所围成的图形）的区别。

样例三：NBPTS测试题举例 特色驱动问题( Prompts)：
指出学生作业样本中的数学误区和困难；

什么样的基本观念是学生在四年级需要学习技能时的 前提条件？ 基于实际应用，陈述你的目标，作为教学策略或学习经 验，来帮助这些学生。根据这个目标 规划一个学习经历或教学策略，来进一步加深这个数学 观念的理解。你将使用什么样的材料来教孩子这些数学观 念？给出你的材料选择的理由。

分析：这道题考查教师的“关于内容和课程的知识” ( KCC)。与其说是一道题目，不如说是一个小课题，可以考 查学生相关的教学理念，教学思想。这正体现了NBPTS测试 的目标：需要描述“什么是优秀教师应该知道的和能够做 的？”更好的度量专业化的教师数学知识(NBPTS，2006a)。

样例四：ABCTE测试题举例 如果360是形为a3b2C的值，问a+b+c的值是多少 a)10 b)16 c)17 d)22分析：ABCTE测试目的在于定义反函数、对函数作算术 操作，解线性和二次方程和不等式组，扩展和识别线性模式 (ABCTE，2006b)，这和ABCTE测试大多针对职业流动教师的 特点有关。这个题目深度测试了教师的SCK。

二、实践取向的现代教师多元化的复杂度量特点 教师资格测试形式和测试内容都随着教师知识研究的 发展而变化，但教师知识度量不仅关联教师资格，还关系到 教师专业发展。合理的教师度量体系能鼓励教师反省自己的 教学，进而提高教师教学水平。

（一）美国现代教师资格测试的优势和不足 尽管专业人员参与测试程度在不断加强，但教师测试 “去专业化”现象仍然或多或少存在。纵观美国测试历史， 教师测试多半是被当地政府、州立法委员会和立法署、测试 机构控制，因而受到研究人员的批评：多数情况下，这些测 试倾向于抓基本技能，而不是复杂的，能帮助学生学习的基 于工作特殊性的能力(Berliner，2005：Haneyet al., 1987;Wilson＆Youngs, 2005). （二）基于实践的教师知识度量的本质 首先，教师评价中究竟应该度量什么知识，采取什么形 式度量？Ball的教师知识精细化分类提供了一个有效视 角：度量教师知识是基于实践的度量，目的不是单纯地揭示 教师知道了什么（如学科专业知识或所谓“最新教育理论”）， 而是测试知识背后的内容，理解教学实践中教师知识和学生学习的关系，教师知识和教学的关系，最终理解教学中知识 和知道的本质区别。应着眼于教师专业发展，聚焦于学科实 践，在鲜活的学科实践过程中精致化度量教师的SCK、KCS、 KCT，教师度量才能给教师专业发展提供合理化的风向标。

第二，教师度量的作用不是给教师胁迫和压力，而是鼓 励教师反省自己的实践，教师报道说，NBPTS资格过程激励 成长和自我评价( Rotberg，Futrell，＆Lieberman，1998)， 教师度量应该自下而上，来自教师自发的内在专业发展的需 求，而不是自上而下的行政命令。在前一个情况下，教师自 觉自愿地将教师知识度量落实到课堂实践中，通过自己的反 省，使得教师度量不断走向深化；
同时，在轻松氛围下，教 师与评价者之间的交流更容易流露自己真实的想法。

第三，基于实践的教师知识度量决定了教师知识度量方 法的多元化，没有哪个单一的方法能有效度量教师知识，教 师实践的复杂性决定了教师知识度量方法的复杂化。

度量教师知识方法主要包括：(1)观察教师实践；
1985 年，Leinhardt＆Smith的关于数学教学的专业性研究中，用 了“深度描述”的方法。(2)探求教师知识：数学访谈和任 务。(3)评价教师和学生学习的相关性：度量教师和学生的 学习，不是单一地度量教师，而是把度量教师知识和学生学 习成效结合起来。(4)其他方法：问卷（Pencil-and-Paper） 评价，至少是小型一中型规模的研究项目。如Kersting (2004)开发了一个网上的测试，通过对十个小型教学视频场景的反馈来测试教师知识。26]首先，它是当今专业化发展 方法，特别是运用视频为教师作分析和反馈，分析教师的教 学场景；
第二，相对于调查问卷，对教师少一些胁迫；
最后， 评价可以蕴含在基于视频的专业化发展设置的一系列教师 工作中。

教师度量应该整合两种以上的方法来度量教师知识，而 不是简单惯性地采用单一方法。采用多种方法才能从多角度 观察教师，获取教师知识的真实面貌；
同时，也给教师提供 多种机会展示自己的实际水平，才能对教师知识作有效度量。

最后，基于实践的教师知识度量决定了度量教师知识的 工具的复杂化。

度量教师知识不是单一或简单指标组合可以完成，需要 多个复杂指标组合成度量包，经多次度量才可以获得科学的 教师知识度量结果。为了获取更多的特殊的数学课堂教学的 汇总资料，美国现代主要采用三个检测包( Protocol)（见 表4）。

借助测度工具作为度量手段的最大好处是相对客观，表 4中罗列的工具都是经过实践检验，具备一定的可行性，信 度和效度也得到了大规模统计样本的检验，因此可以相对客 观地用于教师知识度量。但技术手段往往有一定限制条件， 在实测中，应根据教师状况选择适切的测量手段。比如 Horizon’s instrument，是需要提前两天训练，给出明确 标示指标的。只有施测者和被试者都明确测试指标，才能合理地精致化度量教师知识。

三、启示 美国基于实践的教师知识度量理念极大地影响着教师 资格测试的形式和内容，对我国教师知识度量和教师资格测 试的启示如下：
（一）注重度量教师的学科教学知识 教师知识度量的内容包括学科内容知识、学科教学知识， 要力求教师知识度量与教师的教学正相关，仅仅测试学科内 容知识或者生搬硬套地加入“教育学”、“心理学”测试， 是无效的资格测试。测试要小心谨慎，无论是教师资格测试， 还是教师度量，测试题的编撰要尽可能考虑教师知识中的 SCK、KCS、KCT。

（二）采取多元度量形式并举的措施 单一的问卷测试或者简单提问的“面试”已经远远落后 于国际前沿做法。应采用多元度量形式有效融合，形成度量 包。比如，可以采用“教学包文献法”，其中包括教师的教 学设计、教学视频、教学反省等文献，充分反映教师的教学 实践。

（三）教师资格测试机构要注重与教育专业研究人员珠 联璧合，吸收教育科研最新成果，不断改进测试系统 教育专业人员在资格测试中要有“话语权”，而不只是 充当“顾问”角色，只有强大的专业引领，教师资格测试才 能走向健康长效发展的道路。同时，要注重提高专业评价者的识别教学实践中运用数学知识的能力。