【中小学教师教学行为的理性思考】不理性行为

中小学教师教学行为的理性思考

一、中小学教师教学行为差异案例 案例一：一次调查问卷 笔者曾在小学、初中、高中同时组织了一次有关数学教 师教学行为的调查问卷，参加对象为小学四年级、初中二年 级及高中二年级的部分学生，三个年级参加调查问卷的人数 分别为6895、5317、1733，涉及城镇和乡村中小学。问卷内 容包括“情景教学篇”“教师讲解篇”“自主探究篇”“交 流互助篇”“练习提高篇”“板书规划篇”和“核心素养篇”7个方面，每篇涉及5个问题，全部是选择题的形式。为了问 卷调查能有真实的效度，调查问卷在同一时间内采用不记名 的方式统一进行，从学生答卷情况来看，中、小学数学教师 课堂教学行为存在着一定的差异。如在“教师讲解篇”中有 这样一道题：
老师在讲解问题时，语言幽默丰富、自然流畅吗？ A．是B．基本是 C．有时是D．不是 通过分析学生的回答，很明显地看到这样一个事实：高 中二年级和初中二年级的学生选择A的比例基本接近，而小 学四年级的学生选择A的比例明显高于中学阶段的学生。而 在另一份三个学段《学生心目中的好教师》的调查问卷中， 认为“上课幽默风趣、课堂气氛活跃的教师是好教师”的比 例，高中学生高达92.17%，远远高于初中阶段的62.06%和小 学阶段的40.21%，这两个调查结果是一致的，正因为与小学 教师相比高中数学教师课堂语言不够幽默丰富，才使得高中 学生更希望教师的课堂语言风趣活跃。造成中、小学数学教 师教学行为之间这种差异的原因何在？笔者曾走访部分中 小学教师和学生，发现小学教师普遍认为小学生的认知能力 和课堂自控能力比较弱，教师只有通过丰富幽默的语言才能 吸引学生的注意力；
而中学教师特别是高中教师认为学生的 心智能力达到了较高的程度，他们的学习更趋理性化，因此 课堂教学主要采用理性分析的方式而非感性的幽默风趣。但事实上学生的认同却完全不一样，从走访中小学生的情况来 看，无论是小学生还是初高中学生都希望教师上课语言丰富 并且幽默风趣。

再如在“核心素养篇”中有这样一道题目：
你的老师是否经常要求你自己提出一些数学问题并认 真钻研它？ A．是B．基本是 C．有时是D．不是 结果显示：高二年级和初二年级的学生选择A的比例大 体相当，分别为39%和42%；
而四年级的学生选A的比例则高 达70%。我们设置这样一个问题的目的是想了解中、小学教 师在培养孩子问题意识方面的教学行为的差异。在做调查之 前，参与调查的同志都认为可能选A的比例中学生要比小学 生高很多，因为中学生的认识能力和独立思考能力要比小学 生强，作为中学教师可能会比小学教师更注重培养孩子的问 题意识；
但调查结果出乎意料，我们发现年级越高，数学教 师培养孩子问题能力的意识反而越低。这使我联想到有一位 研究中美基础教育的专家曾说过的一句话：中国的基础教育 习惯于将一个“有问题”的孩子培养成“没问题”的孩子。

这样做的最终结果是学生的问题意识越来越弱，导致学生的 创新能力得不到有效的培养。

案例二：两节课堂实例 在笔者长期的听课活动中，曾有一节小学一年级的数学课《10以上20以内的数的认识》和初中二年级的《正方体的 折叠与展开》，给我留下了较深的印象。

执教《10以上20以内的数的认识》的小学数学教师采用 了游戏化的方式组织教学，首先教师拿出3把小棒，教师告 诉学生其中一把是10根，另一把是20根，并把这两捆小棒拆 开后放在实物投影上，分别显示在投影屏幕的左右两侧，然 后把第三把也拆开后投影在屏幕中间，再让学生猜第三把大 约有多少根。由于学生对10以上20以内的数没有足够的认识， 他们只能乱猜，有的学生猜8根，有的猜15根，也有的猜23 根。根据学生猜的情况教师组织相应的教学活动，从课后查 看教师的备课笔记，发现教师实际的教学行为与备课时预设 并不相同，说明教师较好地处理了课堂上预设与生成的关系。

执教初中二年级《正方体的折叠与展开》的那位教师主 要采取多媒体技术手段，通过现代媒体展示正方体的不同展 开方式，并归纳出一些基本结论，整堂课教师没有组织“剪 剪”“拼拼”等任何形式的学生实验活动，而《正方体的折 叠与展开》这一教学内容正是组织学生数学实验最好的素材。

比较这两位教师的教学行为，尽管教学内容不同，但前 者以游戏和活动为主，这符合小学生心理特点；
而后者则以 讲解和演示为主，缺乏学生亲身体验的过程，从而使学生错 过了一次体验式学习的机会。尽管这仅是个案，但在某种程 度上说明了中、小学教师在教学行为上存在的差异。

二、影响教师教学行为的因素分析影响教师教学行为的因素大致有学生的智力因素、教学 内容、教师的学科把握能力、教师的教育理念、教师的职业 人格倾向性等几个方面。

1.学生的智力因素。

为不同智力水平的学生教授相同的教学内容，所采取的 教学行为不应该是完全相同的。通常情况下，智力水平好些 的学生接受能力和理解能力相对强些，教师在教学时往往采 用点拨或启发的教学行为，这种教学行为相对比较“感性” 一些。而对于一些心智发育相对滞后的学生而言，其接受和 理解的能力不如前者，他们往往无法仅仅通过教师的启发而 有所收获，更无法直接从教师的“点拨”中获得理解，教师 所采用的教学行为应该偏向细致，更多地显示出理性的成分。

因此，在实施教学过程时教师务必要了解学情，视学情确定 自己应采取的教学行为。

2.课堂教学内容。

课堂教学内容对教师教学行为的影响是显而易见的，不 同的教学内容须采取不同的教学方式。有些记忆性较强、对 理解要求相对比较低的教学内容，教师以直接传授居多；
对 于一些需要学生体验的或通过实验才能获得的知识，教师一 般都会采用小组学习或探究实验的教学行为；
而对于一些具 有较深文化底蕴、对学生的情感素养培养具有很高实用价值 的教学内容，教师会采用拓展延伸的教学行为等。一个教师 如果无视具体的教学内容，总是采取单一的教学行为，那么学生必定会感到乏味乃至失去学习兴趣。因此，教师应善于 根据不同教学内容采取不同教学行为，使自己的教学行为与 教学内容更加适切。

3.教师的学科把握能力。

教师对所教学科的把握能力直接影响着课堂教学中所 采取的教学行为，一个学科把握能力较差的教师所采取的教 学行为往往以直接传授和照本宣科为主。而一个有较强学科 把握能力的教师往往能根据所教内容和学生实际采取多种 灵活的教学行为，他会随学生情绪的变化和具体的教学内容 而不断调整他的教学行为，从而始终将学生的学习情绪保持 在最佳的状态；
一个学科把握能力较强的教师呈现给我们的 往往是有魅力的课堂教学。

4.教师的教育理念。

教师的教学行为受教育理念的影响是不言而喻的，传统 的教育理念必然在课堂中表现出传统的教学行为和套路，体 现在教学程序上的一个显著特点是按部就班。而具有先进教 育理念的教师其教学行为更多地体现为“生本行为”，即他 所采取的教学行为以学生学习为根本落脚点，以一切有利于 学生学习为根本宗旨。课堂教学以引导学生自主学习为主， 其教学行为以机动、灵活、适切为显著特点。

5.教师的职业人格倾向性。

所谓教师职业人格倾向性是指具有适合从事教师职业 的人格特征。它是一种潜在的特性，不同于教师的“胜任能力”，它只是一种可能性或倾向性。思维活跃、具有创造力 和想象力以及对所从事的教学具有满腔热情的教师往往能 更好地激发学生的学习热情和认知动机，从而使学生有效地 学习，进而激发学生的创造欲。他们往往会把每一次的课前 准备作为一次创意设计，从而使自己在设计中获得自我成就 感。相反那些将教学仅仅作为一种谋生手段的人，他们的教 学行为就不会具有任何的创造力，他们会将每一次的课堂教 学看成是一种负担，把上课当作任务，表现在教学行为上就 会平淡无奇，自己也在这日复一日的教学中得过且过地混日 子。

三、优化教师教学行为的策略 那么中小学教师如何优化自身的教学行为呢？ 首先，教师要熟悉教学素材。教学素材包括教学内容、 教学目标、与教学内容相关的学科文化素材、现有教学媒体 手段等，教师必须根据具体的教学素材确定相应的教学方法。

甄德山和白益民的“中学教师教学行为与教学成效的相关研 究”曾对10名高成效教师和10名非高成效教师的教学行为作 对比研究，课题组将教师的复习教学行为分为结构式复习、 重点式复习、综合式复习、个别知识点复习四种基本类型。

研究发现高成效教师能注意根据教学内容和学生实际情况 灵活安排复习时间，详略得当，重点突出；
而非高成效教师 往往会平均使用复习时间，有时会脱离教学实际。复习方式 的选择上，高成效教师更多地选择使用结构式和重点式，他们能将知识系统化从而帮助学生形成知识网络；
而非高成效 教师则更多地选用个别知识点复习，复习不注意系统性，无 法使学生形成完整的知识结构。

其次，教师要深入了解学情和校情。教学有法但教无定 法，相同的教学内容对不同的学生需要采取不同的教学方式， 这既是分层教学的需要，更是学生实际的需要。教师在充分 考虑学生已有的基础的同时应充分考虑学生与教学内容相 关的生活经历和地域特色，还要尽可能了解学生包括家庭背 景在内的文化背景。此外还要了解学校的校情，了解所在学 校有哪些素材与自身教学内容相关从而可以为我所用。只有 充分了解学情和校情后才能选择适合学生个性发展的教学 行为。

第三，课堂教学的激情投入。课堂教学需要激情，试想 谁愿意待在教室里听死气沉沉的教师讲解呢？教育心理学 研究表明，大多数学生认为对他们的学习有积极促进作用的 教师具有以下个性品质：对所教课程有很大的热情，对学生 有兴趣，对自己和学生充满信心。我们的调查问卷和相关研 究也证实了无论是中学生还是小学生都喜欢激情四射的教 师，他们希望课堂有声有色、富有朝气。

第四，要丰富自身的跨学科知识。什么样的教师是好教 师？长期以来普遍认为能教好自身学科的教师是好教师，但 随着学生知识获取渠道的拓宽和学习方式的多样化，对教师 的要求特别是教师知识面的要求越来越高。一个逐步被认可的观点是——好的教师不只是能教好一门学科的教师，而是 能胜任多门学科教学的教师。从这个意义上来看，教师就应 该具有一定的跨学科知识和跨学科素养。因为，一个实际问 题的解决往往是靠多门学科知识共同作用。学生发展核心素 养的中心是培养全面发展的人，全面发展的人应该是知识面 广、具有创新能力和问题解决能力、体格健全、品德高尚的 人。为了培养全面发展的人，教师本身应该是一个全面的人， 一个知识单一的教师其课堂教学行为也必定是单一乏味的。

要使自己成为一个灵活运用多种教学行为的好教师，就必须 不断丰富自身的跨学科知识，也只有这样才能使自己的课堂 具有较强的生命力和丰富的创造力。

【参考文献】 ［1］陈柏华.教师教学行为探微［J］.教育理论与实践， 2012（10）. ［2］黄慧静.教师课堂教学行为对学生学业成绩的影 响：一个跨文化研究［J］.心理发展与教育，2007（04）. ［3］程巍.中小学教师的职业人格倾向性及其与教学行 为的关系［J］.滨州师专学报，2000（03）. ［4］龚祖华.漫谈中小学数学教学的衔接［J］.小学各 科教与学，2001（01）. ［5］杨乃林，刘广润，李庆福，张庆兰.中学教师教学 行为与教学成效的相关研究［J］.天津师大学报，1998（02）.