【我国社区教育课程建设的价值取向的问题和策略研究】 社区教育课程有哪些

我国社区教育课程建设的价值取向的问题和策略研究

(王策三，1985) 作为课程下位概念的社区教育课程，自然具有课程的 本质属性，但社区教育自身的特殊性也决定了其与学校教育 课程等相比，具有自身的个性特质。例如，有学者认为，社 区教育课程是以社区成员终身发展的多样化需求和社区发 展需求为依据，包括知识的、经验的、实践的、环境的、生 活的资源和内容在内的教育、学习的活动和过程的总和。(陈 乃林等，2006)本研究则将社区教育课程视为社区教育教学 内容及进程的总和。

2.我国社区教育课程的发展历史 我国现代意义上的社区教育发端于20世纪80年代，社 区教育课程作为实现社区教育目的的中介，其发展也以此为 起点，并经历了起步、扩展和实验创新三个阶段。(1)起步阶段。20世纪80年代，伴随着改革开放以及 现代化建设的推进，社区教育在我国应运而生。在此背景下 形成的社区教育课程有如下特点：社区教育课程的目的是以 社会支教为主，对象主要是青少年学习者，课程内容以对学 习者的思想教育为核心。这时期的社区教育课程带有明显的 不完整性、依附性和非正规性，有的社区甚至仅局限于从物 质和经济层面为社区内的学校提供支持，并未进行严格意义 上的社区教育课程开发。

(2)扩展阶段。1993年以后，在经济、政治体制改革 不断深化的引领下，我国社区教育取得了突破性进展，社区 教育课程也呈现出新的风貌。课程的对象不再仅仅局限于青 少年学习者，而是扩展为包括青少年和成年人在内的社区全 体成员，其目的是促进社区和社区成员的发展，其内容涵盖 了文化生活教育、卫生保健教育、职业技能教育、法律教育 等方面。这时期的社区教育课程逐步趋于自觉和规范。一些 社区所建立的社区学院，就根据当地社区的需求，开设各类 实用性课程，以培养当地及企业生产需要的应用型专门人才。

3.我国社区教育课程建设中存在的主要问题 社区教育在我国毕竟是一种新型的教育形式，也正因 为如此，社区教育课程在发展过程中存在如下不足之处：一 是社区教育课程的设计主体比较单一，即在社区教育课程设 计实践中，往往只有课程开发专家的行动而缺少社区教育专 兼职教师、社区居民和社区教育管理者们的共同参与。二是社区教育课程的需求调研不够务实，存在着“以供代需”的 现象，即社区教育课程需求调查者在调查时，事先拟定好自 己认为社区居民需要的课程菜单供被调查的社区居民在课 程菜单范围内选择。(杜君英，2005)三是社区教育课程结构 尚不够合理、内容还不够丰富。例如，在课程结构方面，面 向农民工、下岗失业人员、残疾人等弱势群体以及市民在职 继续教育的职业培训类课程还相对缺乏；
在课程内容方面， 对信息技术知识的培养和个人知识经验的利用还不够重视。

四是社区教育实施过程中师资选拔与培训不够到位。这主要 表现在对兼职教师任职资格的审核不够严格，缺乏明确的标 准与程序；
对专职教师专业知识能力提升的支持力度不够， 缺乏有效的机制。五是社区教育课程评价还不够科学、规范， 即对开发的社区教育课程评价的意义、模式、方法和步骤缺 乏清醒的认识。

二、当代课程建设的价值取向与发展的理论依据 1.主要价值取向 丁钢(2003)认为，课程本身就不是价值中立或文化无 涉的纯粹知识活动。“课程的价值取向是人们基于对课程总 的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时 所表现出的一种倾向性。”(刘志军，2004)课程价值取向的 不同会影响人们对课程的整体认识，乃至课程开发过程的各 个环节。不同的时代，受不同价值理论的影响，人们在课程 实践中会形成各种不同的价值倾向。随着知识经济、网络化、全球化时代的到来以及课程理论本身的演进，人们逐渐在主 体教育观、个性发展观、教育民主与公平观、多元主义教育 价值观等课程价值取向上达成了共识。

(1)主体教育观。主体教育观的基本内涵是：首先， 人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体 性的人。其次，教育要回归生活世界，回归生活世界的教育 在社会中才具有主体地位。回归生活世界的课程在范围上追 求突破狭隘的学校课程界限，寻求学校课程、家庭课程、社 区课程之间的内在整合。不但要让学习者以学校教师为师， 也要以家庭成员、社区友邻甚至陌生人为师；
不但要使学习 者能在校园里学习书本知识，也能在家庭、社区学习职业技 能，增强交往能力，完善个人人格等。(钟启泉等，2001) (2)个性发展观。《学会生存——教育世界的今天和 明天》深刻指出：“他越是忠实于他自己，他越是紧密地遵 循他的天性法则和他自己的事业，他就会越接近人类的共同 事业，此外还能更好地与别人交往。”(联合国教科文组织 国际教育发展委员会，1996a)《教育——财富蕴藏其中》指 出：“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战， 这一切都是进行创造和革新的保证。”(联合国教科文组织 国际教育发展委员会，1996b)可见，健全的个性体现了个人 与社会的内在融合。个性法则内在地包含了社会性的发展。

追求个性发展成为当今世界课程改革的重要价值取向。

(3)教育民主与公平观。1990年3月，“世界全民教育大会”通过了《世界全民教育宣言》，(赵中建，1996)标志 着世界教育民主化进入了全民教育阶段。该宣言所确立的 “全民教育”理念也标志着一个教育民主新概念的诞生。其 基本内涵是：让所有公民平等地享受高质量的基础教育。要 求积极接纳边际群体，接纳有特殊教育需要的儿童和青年， 消除性别差异，确保成人受教育权，让每一个人依法接受高 质量的基础教育。(张华，2000)从世界范围看，这种教育民 主新概念已成为当代各国课程变革的基本追求。

(4)多元主义教育价值观。《第44届国际教育大会宣 言》和《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》标志着 “多元主义教育价值观”在理论与政策上的确立。多元主义 教育价值观体现了全球化时代的基本精神，其本质是在教育 领域实现国际性与民族性的内在统一。多元主义教育价值观 对课程的要求是：设置为和平、民主和人权的教育；
课程改 革应强调认识、理解并尊重国家内和国际间的文化差异；
强 调课程开发方面的国际合作；
教科书应就某一主题提供不同 视角，并要提升对外语学科的认识；
应促进不同国家或文化 背景下教育者和学习者之间的交流；
尊重处于少数地位的人 士的教育权等。(张华，2000)多元主义教育价值观是支配国 际化时代课程改革的一个重要价值取向。

2.总体趋势 当代课程建设的总体发展趋势可以从三个维度来考 察，即课程政策维度、课程设计维度和课程实施与评价维度：(1)课程政策的发展趋势 课程政策的核心问题是课程决策权力分配。当今世界， 课程决策权力分配有一种均权化的发展趋势：即分权化课程 行政管理体制开始加强国家对课程开发的干预力度，集权化 课程行政体制则开始重视地方和学校课程开发的自主权。

( 钟启泉等，2001)课程决策的均权化意味着一国的课程既 要反映国家的整体意志、体现统一性，又要反映本国内不同 区域的局部意志、体现文化多样性。课程均权化意味着课程 变革的过程是一个全员参与的过程。国家和地方的教育管理 人员、教育学家、心理学家、社会学家、教师、学习者、家 长、社区代表、工商企业届人士等都是课程开发和课程变革 过程的合法参与者。另外，课程决策的均权化势必带来国家 课程、地方课程与校本课程的融合。

(2)课程设计的发展趋势 一是设计主体多元性与需要调研务实性将得到重视。

这是因为，随着时代的发展，人们逐渐认识到开发课程的最 终目的是为学习者服务的，学习者需要学什么、想要学什么 在很大程度上决定着学习效果，也决定着课程的成败。因此， 在现代学校课程设计过程中，不但让学校教师和课程开发专 家一起参与课程的设计，还非常重视调研学习者对课程内容 的态度和学习者家长对课程的真实看法。

二是信息技术知识培养和个人知识经验利用将得到 加强。信息技术的迅猛发展对课程内容和课程理念带来巨大冲击和改变，不但促使信息技术成为一门独立学科，而且在 促使整个课程体系逐步走向信息化。同时，根据建构主义学 习理论，有效学习是在学习者自己已有认知结构基础上进行 的意义建构。因此，把学习者的个人知识经验作为课程内容 的有机组成部分成为课程改革的重要趋势。

三是课程种类及数量将持续增加。1998年在东京举行 的“学校课程比较研究国际会议”，对亚太地区过去10余年 间课程种类的变化进行了统计分析。在工具、社会研究、科 学、体育健康等类课程呈稳定趋势的基础上，技术、创造和 表演等类课程都呈明显上升趋势。而其中绝大多数课程种类 数量的增加，已经成为不争的事实。

四是隐形课程建设与课程综合化态势将有所发展。隐 性课程(又叫潜隐课程、潜在课程)，是一种与显性课程相对 应的课程类型。隐性课程具有两重性，既能对学习者施以积 极的影响，又能对学习者施以消极的影响。隐性课程可分为 非预设的隐性课程和预设的隐性课程。预设的隐性课程是指 精心设计的不具有实际形态但对学习者的发展产生潜在影 响的课程。(余文森等，2007)也就是说，我们可以设计隐性 课程以对学习者施以积极的影响。随着隐性课程的功能和作 用逐渐被认识，人们越来越重视在规避隐性课程的消极功能 的同时，挖掘和利用隐性课程资源为学习者服务。所谓课程 综合化，可简单理解为有意识的运用多学科的知识观和方法 论考察和探究一个中心议题的课程发展取向。从时间维度来看，当今不但初等教育、中等教育的课程呈现综合化，继续 教育也有课程综合化的趋势。课程综合化既有社会发展和个 性发展的要求，又有知识论和脑科学方面的支撑。

(3)课程实施与评价的发展趋势 从世界各国课程改革的实践中可以发现，课程实施有 如下基本发展趋势：一是课程实施的“忠实取向”正在被“相 互适应取向” 超越；
二是在课程信息的传播过程中，信息 技术的应用日益增加；
三是教师的专业发展构成了其职业生 涯的有机组成部分；
四是政府下达的课程要求弹性日益增 大；
五是许多国家课程有效实施中仍然存在着高质量的课程 资源缺乏、基础设施不充足、教师不合格等问题。

世界各国课程评价呈现以下发展趋势：一是目标取向 的评价正在被过程取向的评价和主体取向的评价所超越，质 性评价与量化评价相结合将成为发展方向；
二是许多国家都 更加强调增强教师和学校进行校本评价的能力；
三是对课程 体系本身的评价成为课程变革的有机构成部分；
四是对学习 者的发展性评价成为课程评价的有机组成部分。(钟启泉等， 2001) 三、我国社区教育课程建设的主要价值取向与发展 趋向 1．我国社区教育课程建设的主要价值取向 (1)实用性取向 陈乃林和杨向群(2006)认为，所谓社区教育，是指以社区为范围，以社区全民为对象，同社区民众利益和社区发 展需要紧密相连，以建设和发展社区，消除社会问题，全面 提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育活动的综合 体。可见，社区教育的主要服务对象就是社区成员(或称为 社区学习者)，而社区成员理所当然是社区教育的主体。我 国社区教育要想更好地服务于教育主体，就应该回归教育主 体真实的生活世界，根据其现实需要开设课程，而不是根据 课程开发者的主观判断或设想进行。否则，对于占社区成员 多数的成人来说，他们就不愿意参加这些课程，或者即使勉 强参加也没有深入学习的兴趣。这就必然造成课程的失败和 教学资源的浪费。那么，什么样的课程对社区成员来说是“实 用”的呢?在社区教育课程开发过程中，课程需求调查非常 重要，不但要调查出不同层次、不同类别人员的需要，还要 调查出同一层次、同一类别中不同个人的真实需要。社区成 员需求的课程就是实用课程。

(2)个性化取向 健全的个性体现了个人与社会的内在融合，个性法则 内在地包含了社会性的发展，故而追求个性发展成为当今世 界课程改革的重要价值取向。我国社区课程如何追求个性化 呢?我们认为，最重要的一点就是要承认个人的基础和兴趣 差异。也就是说，每一个社区成员的知识基础和兴趣都是不 一样的，成功的社区课程应当根据每个社区成员的知识基础 和学习兴趣来设置课程。第一，应为社区学习者提供不同类别、不同层次的课 程。在开发社区教育课程时，既要考虑到社区成员的类别差 异而提供相应类别的课程(例如为社区儿童提供书法课程， 为社区待业青年提供计算机操作课程)，又要考虑到每一类 社区成员的知识层次差异而设置相应层次的课程(例如在为 社区儿童提供书法课程时，要同时设置书法初级、中级和高 级课程；
在为社区待业青年提供计算机操作课程时，要同时 设置计算机基础和提高课程)。

第二，应为社区学习者提供不同学习形式、手段、方 法与进程的课程。所谓学习形式，主要指全日制与非全日制、 长期与短期、日校与夜校、工作日与周末等，实践中对短期、 夜校、周末的学习形式需求居多。所谓手段，主要指普通教 学、多媒体教学、网络教育等，从发展趋势来看，网络教育 以其多媒体化和时空的非限制性而日益成为社区教育的重 要手段之一。所谓方法，主要指讲授法、讨论法、视听法、 个别指导法等。所谓进程，是指学习进度的快慢，主要由两 方面决定：一是课程容量的大小(即普通课程和微型课程， 其中微型课程灵活、高效，有望成为社区教育课程改革的重 要方向)，二是社区学习者的学习能力与时间。对有家庭和 社会工作的成人来说，工作繁忙，事务缠身，他们对社区教 育的方便性与时效性要求非常高，社区教育只有将学习的形 式、手段、方法与进程灵活化，才能满足社区学习者的个性 化学习需要。第三，应尊重社区学习者的个性化探索，鼓励其形成 个性化特征。培养社区学习者的个性是社区教育课程的主要 目的之一。社区教育课程应尊重学习者根据其个体先天条件 和已有学习经验进行的个性化探索。具体来说，包括探索的 方向选择、探索的过程和探索的结果。例如，学书法的青少 年儿童想学柳体或是颜体、想首先进行描摹或临摹、偏爱一 家还是集合众家所长，都不必限制过紧，并要鼓励其向自己 可能形成特色的方向发展。当然，培养社区学习者的个性是 以其基础知识和基本学习能力为基础的，抛开这个基础谈培 养只能是空谈。所以，我国社区教育有必要根据社区学习者 的素质状况，开设部分基础的学术性课程。

(3)民主与公平取向 教育民主与公平理念具体到社区教育，就是要“让所 有公民平等地享受高质量的社区教育，不分男女、老幼、残 全、贫富。”当今，社区教育尤其要关注处境不利的弱势群 体，这是全世界社区教育的基本使命之一。叶忠海和朱涛 (2009)认为，所谓处境不利的弱势群体(或简称为弱势群体)， 一般是指在全球化和社会经济体制改革背景下，那些由于某 种原因而缺乏某种获得生存和发展机会，致使依靠自身能力 难以维持个人及其家庭成员的最基本生存条件，需要国家和 社会给予扶助的社会人群。在我国，该群体一般包括下岗失 业人员、农民工、部分老年人群和新生人群等。

为此，我国社区教育要勇于承担起促使社会成为受人欢迎的“全纳性社会”的责任，依法贯彻“全纳性教育”原 则，使每一所社区学校都成为“全纳性学校”。社区教育要 培养残障人员生活自理能力，帮助街头流浪汉获得生存技能， 为农民工提供学习进修机会。社区教育应尽量为处境不利的 弱势群体提供免费课程，这是由弱势群体的生活境况决定的， 也是由此类社区教育事业的公益性决定的。教育民主与公平 的内涵不只是指教育形式的民主与公平，更是指教育内容的 民主与公平。这就要求社区教育课程开发者不能因为弱势群 体的人数少就不开发课程，社区教育课程的实施者不能因弱 势群体的学习能力差就不认真的实施课程。

(4)理解取向 多元主义教育价值观把最终建立和平文化视为教育 的终极目的。它教育公民尊重和理解所属文化体系，教育公 民能够欣赏、尊重和理解不同的人、不同的民族和文化，教 育公民能完全平等地与他人、他民族、他文化展开持续而深 入的交往。这些教育公民的任务需要通过具体课程来实现， 因而国际理解课程应运而生。需强调的是，国际理解课程不 但要促进国际间的理解、交流与合作，其外延还包括促进国 内、省市内、社区内、乃至个人与其他同伴的理解、尊重、 交流与合作。作为普通教育重要补充的社区教育，必须要承 担起进行国际理解教育的重任，也要开设国际理解课程。关 于国际理解课程的开发方式，目前有两种意见：一是开发系 列国际理解课程的模块，使之与相关的学科或专题结合；
一是把国际理解设计成一门独立的学科，像所有独立设置的学 科一样纳入国家课程计划。在大国际理解课程的开发上，费 舍和希克斯开发的“世界学习”课程就是一个代表。(邬志 辉，2004)它旨在掌握在多种文化共存、人人相互依存的世 界中作为一个负责任的市民其生活所必需的知识、态度和技 能。其课程在知识方面包括“我们和他们”、“富裕与贫困”、 “和平和争端”、“我们的环境”、“明日的世界”几大部 分；
在态度方面包括人的尊严、兴趣爱好、异文化的理解、 共鸣、正义和公正等；
在技能方面包括调查技能、传递技能、 概念把握、批判性思考和政治技能等。这两种国际理解课程 开发意见的实现还需要一个探索的过程，而在我国社区教育 中引入像“世界学习”这样的典型国际理解课程无疑是一个 好的开端。

2.我国社区教育课程建设的总体趋向 (1)课程政策走向：分权为主、协调统整 结合社区教育的特点、世界课程变革的趋势和我国社 区教育及社区教育课程发展的实际情况，笔者认为当前我国 社区教育课程建设政策将以“分权为主、协调统整”为其要 义。

所谓分权为主，是指在社区教育课程开发政策方面， 主要强调地方开发课程的自主权，而非中央的统一控制。社 区教育课程开发政策以分权为主是由其服务于本社区的宗 旨决定的。也就是说，社区教育课程开发具有地方化特点，它主要以当地社会的政治、经济、文化条件和发展需要为开 发依据。不同地区的社会文化积淀不同、居民的发展目标和 学习需求不同、当地具备的课程资源也不同。例如，在经济 文化较发达的地区，经济实力强，国际化程度高，人们的开 放意识强，社区的文化积淀丰厚，开发的社区教育课程就更 为国际化、现代化，内容也更精致和多样；
而在经济文化欠 发达地区，社区教育一般根据当地经济的增长点，设置具有 当地产业特色的技术类社区教育课程，以满足人们就业和致 富的需求。因此，社区教育课程开发更强调地方化和特色化。

我国进行的社区教育课程开发实践——第一部社区教育及 其课程开发法规由上海市颁布而非全国统一颁布。社区教育 课程开发政策以分权为主将直接促进以社区为本位的课程 开发。社区本位课程是社区针对学习者的兴趣和需要，结合 社区的传统和优势，充分利用社区的课程资源，自主设计、 实施及评价的课程。这种课程自主性强，能根据本社区学习 者的特点进行设计、实施与评价，从而切实满足其需要。社 区本位课程既充分体现了社区个性，彰显了社区特色，也带 来了社区教育课程在宏观层面上的多元化和互补性。

所谓协调统整，有两方面涵义：一是指少部分公共课 程可以在全国或者全省、市范围内按大类统一开发。例如， 我国成人教育系统已经编写了《农民工教育读本》，文明办 编写了《社区文明读本》，民政部门编写了《社区文体团队 指导手册》等。(陈乃林等，2009)二是指社区教育课程开发的人力、物力以及成品课程资源可以共享或相互借鉴。尤其 是在经济文化发展水平大体相当的省市之间或具有互补性 的社区之间以及社区内的各类学校、图书馆和科技馆之间。

在信息技术迅速发展的今天，许多优秀的成品社区教育课程 完全可以通过网络教育平台实现全国或全省市范围内的共 享，例如上海市建设了全市统一的社区教育课程网络共享平 台，一个社区开发的课程，其他社区学习者也可以通过网络 平台进行分享和使用。在人力资源方面，许多社区课程开发 专家早已成为各省市的“公共财富”等。协调统整的课程政 策有利于最大程度的提高社区教育课程资源的利用率，有利 于各地区、各社区之间在课程开发方面的相互学习借鉴，也 有利于社区教育课程建设更加规范化。

(2)课程设计走向：多方参与、不断完善 结合相关课程理论和社区教育发展的实际需求，当前 社区教育课程设计的发展趋势大体包括以下几个方面。

从设计主体上看，社区教育课程设计主体将呈现多方 参与的趋势。所谓多方参与，即社区教育课程的设计由社区 教育课程开发专家、社区教育专兼职教师、社区居民和社区 教育管理者共同参与，而不是像以前那样仅由社区教育课程 专家独自进行。设计主体的多方参与充分体现了教育民主理 念，显示了对学习者及其相关人员教育主体地位的尊重，也 只有在这种充分吸纳了多方意见基础上开发出来的课程，才 有可能是既能满足学习者学习需要又能满足社会发展需要、既具有理论性又方便施行的课程。

从需求调研上看，社区教育课程设计的需求调研将更 加务实。在课程需求调查过程中，确立“以需定供”的调研 理念，树立以人为本的工作方式，深入调查和了解社区发展 过程中的现实问题，不以主观设想代替居民所需，想当然地 做出判断和取舍，要按照社区和社区成员的发展需求确定课 程类型及科目。(杜君英，2005)需求调研是课程设计的第一 步，它从根本上决定着开发出来的课程的使用效益。需求调 研需要课程开发人员切实深入社区，并运用问卷、访谈、参 与观察等多种手段进行实际调查分析，只有这样的需求调研 才是真实有效的。

从内容上看，社区教育课程将进一步加强信息技术知 识。这是因为在信息化时代，信息技术已成为人们日常生活 和发展的基本工具，并且已逐步形成了一种文化。缺乏信息 文化的人无法与其他人顺利地沟通交流。社区教育课程加强 信息技术知识内容可以通过两种途径，即独立开设信息技术 课和将信息技术与其他具体课程相融合。社区教育课程将进 一步重视对社区学习者个体知识经验的利用。这是因为学习 者的个人知识和经验、学习者在与同伴交往和其他社会交往 中所形成的社会经验，在学习者人格发展过程中所起的作用 丝毫也不亚于他所接受的学科知识与文化。正如美国著名的 课程论专家施瓦布指出的那样，课程是教师、学习者、教材、 环境四个因素动态交互作用的有机体，学习者是课程的有机构成部分，是课程的主体和开发者，他有权诘问他应当朝哪 个方向发展、他应当学些什么。尤其是对以成人学习者为主 体的社区教育来说，他们的个人知识和经验既丰富又个性化， 他们更喜欢在自己已有的认知结构基础上进行意义建构。

(夏瑞庆，2002)我们设置的社区教育课程与其让学习者花很 多时间去死记硬背，还不如让他们花些时间去寻找知识的个 人意义、去积累更多的个人经验；
而教师的职责就是要建构 适合于学习者能力与兴趣的各种情境，以便为每个学习者提 供有意义的经验。社区教育中隐性课程资源的挖掘和建设将 逐步受到重视。这是因为隐性课程是课程的重要组成部分， 它对学习者的知识、情感、意志、信念、行为和价值观等方 面具有强有力的持续性影响，促进或阻碍着教育目标的实现。

这对社会性、成人性、地域性较强的社区教育来说，隐性课 程的影响更大。社区教育是比正规学校教育范围更广的教育， 相应的，社区教育隐性课程的内涵扩大了，而可供挖掘和利 用的隐性课程资源也更为丰富了。大体来说，可以从物质环 境、规章制度、人际关系三个方面来开发社区教育隐性课程， 而社区中的广场、草坪与标志性建筑，社区中的公示栏、科 普宣传栏、居民议事园，社区中的楼道文化与人文积淀等， 这些都是可利用的资源。

从结构上看，首先，社区教育课程的种类及其数量将 继续增加。在社区教育课程开发方面，上海市浦东新区开发 了道德法律类、文化礼仪类、职业技能类、生活常识类、卫生保健类等课程；
南京市鼓楼区开发了婴幼儿教育、青少年 校外教育、在职人员继续教育、下岗就业培训教育、流动人 口教育、残疾人培训和老年教育等课程。(陈乃林等，2006) 据有关调查显示，从社区教育课程学习人员数量上看，老年 人比例明显高于中青年人，参加社区教育课程学习的人员多 数是“有闲、有钱”一族，社区教育课程的休闲性较强而职 业性较弱。(杜君英，2005)就我国当前的实际需要来看，面 向农民工、下岗失业人员、残疾人等弱势群体以及市民在职 继续教育的职业培训类课程还比较缺乏，未来数年内其课程 数量将有较大幅度的增加。其次，社区教育课程将日益显现 综合化，其中，社会本位和经验本位综合课程受到重视。由 于社会发展的复杂性、学习者个性发展的多样性等原因，课 程综合化已成为一种发展趋势，社区教育课程也不例外。但 社区教育课程重视社会本位综合课程和经验本位综合课程 的特点更明显。这是因为社区教育是一种补偿性的非强制性 教育，是一种市场导向的教育形式，社区教育课程一旦能够 真正满足社区学习者的发展需要，综合化就必然会成为发展 趋势。社区教育的对象包括成人和少年儿童，他们关注的焦 点是社会实际问题或自己的兴趣爱好，而不是脱离他们生活 世界的学科发展。社会本位综合课程，以源于社会生活的问 题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社 会生活。经验本位综合课程，也称为儿童本位综合课程，以 儿童当下的直接经验、需要、动机、兴趣和心理发展为课程整合的核心。因此，社会本位综合课程和经验本位综合课程 更能满足社区成人和少年儿童的学习兴趣和需要。

(3)课程实施与评价走向：科学规范 当前，在社区教育课程的实施与评价方面，主要存在 着师资选拔与培训不够到位、课程评价不够科学规范的问题。

社区教育要不断发展完善以满足社区成员的学习需要和社 区发展的需要，就必须努力解决这些问题。

课程实施主体师资的选拔与培训要落实。教师既是社 区教育课程设计的参与者，又是课程实施的主体，对课程成 败影响重大。针对当前社区教育兼职教师多、缺少相关规章 制度约束的情况，应切实加强对兼职教师的严格选拔。选拔 标准重点放在考察教师的专业知识与教学技能这两方面，根 据考察结果划分等级，并将不同等级的任职资格与兼职教师 的待遇建立联系；
选拔程序则应重点考虑公开、公正和公平 性。而对已经选任的专职教师，其重点应放在素质提高上。

具体来说，一方面要加强与政府机构和高校等科研机构的联 系，为其提供培训与职业发展的机会，且把培训的重点放在 先进的教学理念、实用的教学方法和最新的课程设计思路方 面。另一方面要通过薪资、福利、资质荣誉等方式激励其自 我学习、不断进步。

社区教育的课程评价要科学规范。社区教育课程评价 有利于诊断和修正社区教育课程设计与实施过程存在的问 题，能够用来确定本课程是否达到了预期目标以及预测新的社区教育需求等。因此，在社区教育课程设计、实施过程中 以及在课程实施后进行评价是很有必要的。当前，教育界对 社区教育课程采用什么样的模式、方法和步骤去评价缺乏统 一的认识，但总的来说，社区教育课程评价正逐步向科学规 范的方向发展。所谓科学规范的社区教育课程评价，是指不 但要进行效果评价也要进行过程和发展评价，不但要注重对 学习者的评价也要兼顾对教师、课程开发与管理者的评价， 不但要进行外部专家评价也应该认真地进行内部校本评价， 不但要注重经济效益评价，更要重视社会效益评价，(杜幼 文，2012)不但要以现有的量化评价为依据也要以质性评价 为重要基础。由于社区教育课程多属于实用性、非正式课程， 与企业培训课程较为相似，就课程效果评价而言，不妨借鉴 一些企业培训领域的评价思想、经验与方法。例如，柯克帕 特里克提出的四层评价模型就比较适用于社区教育课程评 价。由于企业培训强调经济价值，而社区教育更强调社会和 人文价值，因此，这个模型必须进行价值取向和评价方法方 面的改造，才能用于社区教育课程效果评价。具体来说，这 个模型将课程的效果评价分为反应层、学习层、行为层和结 果层四个层次。具体到社区教育课程领域，反应层评价是评 价社区学习者对课程的看法，如学习环境、师资水平、教学 内容和方法等。学习层评价即测量社区学习者对事实、原理 和技能的掌握程度，常用笔试、口试、技能操作等方法，一 般在课程学习中或课程学习结束后进行。行为层评价一般在