[小学前置性习作的课堂指导策略探究]

小学前置性习作的课堂指导策略探究

借助学生的本能力量的调动，形成教育新的动力方式和动力 机制，正是前置性习作教学的思考起点。本文所讲的前置性 习作是指当学生具备一定的书面语言表达能力和自学能力 的时候，由学生独立完成不经过教师指导的习作，教师依此 习作基础展开有针对性的习作指导，称为前置性习作课堂教 学。前置性习作教学指导策略是指教师分析学生的前置性习 作学情，采用一定方法指导习作，从而帮助不同层次的学生 获得能力的提升。

一，目标聚焦策略：设定目标，分而化之 前置性习作，由于是没有经过教师事先指导的“毛坯” 习作，难免良莠不齐、问题百出。但教师在教学指导过程中 忌面面俱到，目标分散，造成事事想抓，结果往往难以达到 有效目标，学生疲于应付，又感到难以适从。故此，在教学 指导前，教师要细细阅读“毛坯”习作，犹如细读一篇篇特 殊文本，然后把学生习作中出现的问题进行一一梳理、归 类：选材是否贴切？思路是否开阔？语言表达存在哪些共 性？……这些问题在一二节课中不可能全部解决，因此教师 要根据前置性习作评阅情况，找出共性和特性问题，集中一 二目标，着力评点。（一）实践点击 人教版六年级下册第五单元习作是孩子小学阶段的最 后一次单元习作，本次习作要求学生给自己编一本作文集， 并给作文集撰写一个序言。序言撰写是学生第一次正式接触 的“文体”，也是学生平时接触不多的内容。指导之前，笔 者先让学生进行了前置习作。根据学生的前置习作、结合本 单元习作的要求，最初的教学目标定为A。一节课上下来， 笔者口干舌燥、满头大汗，整堂课内容满满、要求满满，学 生始终处于高度接受的状态。听课老师一语中的：太满！太 累！课后，笔者随机调查了几位学生的学习情况，学生回答 大致相似：
一节课我感觉都在学习，但是我还是不知道序言怎么写。

我感觉我脑子里学了很多很多，只是我没明白我的作文 集里序言怎么写。

听了学生的回答，笔者反思这一节课的教．学安排：本 单元习作既要编写作文集，又要给作文集取题目、写序言， 对一名六年级学生来讲，这个单元的每一项要求都是一次新 的尝试，尤其是撰写序言，对学生来讲更是一次新的挑战。

于是笔者再次细阅所有学生的作文集，对所有作文集中出现 的问题进行了摘录整理，发现孩子们的问题集中出在“序言 撰写”上。主要的现象有：有学生写了三五行几十个字，有 一部分同学干脆没有写；
有的学生写了一大堆华丽空泛的辞 藻，有的同学哕哕唆唆地介绍了自己的每一篇作文内容。面对学生的情况，笔者修改了自己的教学目标，制定了 针对学生序言撰写而指导的教学目标B。

A教学目标 1．懂得编写作文集的基本要求，通过欣 赏同伴的电子 作文集，增强学生的综合习作 实践兴趣。

2．懂得什么是序言，初步了解序言的撰写思路。

3．知道序言撰写的基本要求，能给序言取一个合适的 题目。

4．通过同学的优秀习作示范，引导学生赏析，领会序 言撰写的基本要求。

B教学目标 1．通过片段欣赏和同伴互议，了解序言的撰写要符合 作文集的内容和情绪表达。

2．通过小组合作学习，在不同风格的片段赏读中，逐 步领悟序言内容要言之有物，语言要避免华而不实。

比较以上A、B两个教学目标，我们发现B目标针对性很 强，只集中了序言的撰写；
在针对序言撰写过程中，教师又 目标清晰地针对序言的内容和语言两个方面来指导，可见教 师对学生本次习作指导重难点的集中突破。从课堂实践效果 来看，的确在这样的教学目标引领之下，本次习作学生的水 平提升很大，受益良多。

（二）策略使用 1．把准病脉对于前置性习作而言，最大的优势在于它帮助教师全面 了解学生真实的学习起点。前置性课堂习作指导中，教师要 制定一个切实有效的目标，关键在于能够找到学习的增长点， 这样才能“以学定教”。细细阅读学生的前置性习作，如同 细细解读“一份份文本”，教师充分、深入地解读了几十份” 特殊文本”之后，才能对学生在本次习作中的困难点做到知 根知底。唯有如此，方能找准学生的增长点，制定出切实有 效的教学目标。因而，聚焦策略的首要一条是把准病脉，而 把脉的关键是：细读“文本”。第二，则是梳理“脉象”。

把几十份学生习作中呈现的各种现象一一归类整理，找到共 性问题和个性现象。病脉号准了以后，才能想出良策解决问 题。

2．分解目标 聚焦了目标之后，就要想办法解决目标，此时“分解” 策略不失为一剂良药。所谓分解目标，就是将本节课要解决 的问题分化成一个一个小目标，通过一个一个小目标的达成 来最终完成总目标。就以上述案例中B目标的制定而言，教 师把目标分化成了序言撰写的“内容”和“语言”两个分目 标，这样就可以分别通过“资料学习”“小组合作学习”等 方式帮助学生达成这两个目标。分解目标要注意：(1)目标 不宜分解过多，一般两个为宜；
(2)达成每一个分目标需要 一定的解决策略，否则会引起学生的学习疲劳；
(3)所有目 标的设定要依据本次的前置性习作而定。一，选文定篇策略：分层择取，评赏共用 在进行前置性习作指导的时候，教师首要对学生的前置 性习作进行评阅。学生的前置性习作水平参差不齐，教师细 阅这些习作的目的不是为了评出“优”“良”“合格”，作 出等级性评价，而是能够发现学生学习中真实、全面的学习 起点，教师在了解真实起点之后能够敏锐地把握学生对此次 习作的思考起点和困惑点。唯有如此，教师的后续指导才能 对症下药。

与此同时，教师要能够通过这一份份无声的习作纸，听 到学生习作过程的心声，这考量着教师的评阅能力，尤其考 验一名教师的“定篇”能力。定篇，是指教师选择哪些学生 的前置习作（片段），作为课堂教学的资源，并以此资源来 引导学生习作。可以说，定篇能力是前置性习作及习作指导 是否到位的关键。笔者在进行《“序言”评改》一课的时候， 就经历了这样的一个由痛苦选择到豁然开朗的过程。

（一）实践点击 第一次执教的时候，笔者选择了两篇优秀的习作范文， 让学生从这两篇优秀习作中学习如何撰写序言。

课下，听课教师一语中的：你选择已经是很优秀的学生 习作来作范文，跟选择人教版五年级下册《童年·冬阳·骆 驼队》课文作为范文有什么区别呢？那么学生习作前置性有 什么作用呢？学生撰写序言的时候最大的困难到底在哪 里？你还是没有发现学生前置性习作的价值。一连串问题，使笔者陷入深深的思考：习作前置的目的 是让老师发现不同层次的学生不同的学习困难，是要调动全 体学生的习作兴趣，是要真正把学生的学习放在课堂中央。

如果教师还是眼中只有个别尖子学生，那么绝大多数学生永 远只能当陪衬，学习永远是少数人的学习。教学还是无法走 进孩子们的内心世界。

第二次执教，笔者再次细阅了所有学生的前置性习作， 精心选择了下面一组片段作为学习资料，我们细阅：
一张张记载着往事的照片、作业从我的指尖翻 过，看 着以前那稚嫩的我和那一道道对于现在的我 来说十分简单 的题目，便让我感叹时间的飞逝。

——王怡民 童年是五彩缤纷的，像海边漂亮的贝壳；
童年 是无忧 无虑的，像整天嬉闹的浪娃娃；
童年是欢声 笑语的，就像 一个快乐的游乐场，时间过得真快， 一眨眼，小学五年的 时光流逝了，我写了许多作 文．把它们编写成一本丰富多 彩的作文集。

——俞欣彤 我的这本作文集是一本反映自己的小学生活， 把自己 的见闻写上去的作文集。这本作文集上写了 人、事、景各 类作文共十六篇，描写了我真实的感 想。这本作文集还有 一个鲜明的特点，就是它拥有 老师的圈圈点点和一些点评， 所以这本作文集也极 为珍贵。——李源 编了这本作文集以后，我才知道原来编写作文集是一件 很辛苦的事情。不要说整理以前的每篇作文，就是把一篇篇 作文录入电脑，就非常辛苦。整整四个下午，我都坐在电脑 桌前打字，等到打好以后我的手指都僵硬了，动都动不了了。

接下来，我还设计了作文集的封面，也花了很长时间，画了 好几个封面，都不太满意，后来我还是在爸爸的帮助下终于 设计了一个我比较满意的封面。希望你们也能喜欢。总之， 这本作文集花了我整整一个寒假的时间，原来写一本书是一 件多么不容易的事情啊！ ——邵昭奕 以上四位同学，有的是平时习作就很优秀的，有的是平 时一见作文就头疼的。他们有的语言优美、行文流畅；
有的 简单直接，寥寥数行。笔者在仔细阅读所有前置性习作后， 精心挑选了这几篇不同语言风格、不同内容选择的片段作为 “例文”引导学生赏评。

在这样一次又一次的选文过程中，我们逐渐摸清了门 道：定篇既不是非要选拔优秀篇章给学生当范本——因为这 样忽视了绝大多数学生的习作起点，也不是非要选择优美生 动的语句来“比美”——“美”应该有很多内涵、很多种类， 语句优美只是其中之一，文章贵在写出自己的真情实感。定 篇定在：打开学生习作思路，能够帮助不同层次的学生找到 本次习作的抓手，能够促发学生习作启迪和不同思考。就如上一组选文中，教师通过这样一组选文，旨在引导学生序言 可以写自己作文集中的作文，也可以写自己制作作文集的辛 苦过程……这一切都是可以成为序言撰写的素材。

（二）策略使用 1．发现“珍珠” 对一位语文教师来说，选择一篇（几段）前置性习作作 为指导例文，并非是要教师简单地选出一篇优秀作文作“范 文”。因为优秀作文只是针对优秀学生的一种行文水平，而 教师进行前置性习作的目的是要发现不同层次学生的行文 困惑，唯有如此，教师的课堂指导才能面向全体学生，才能 提高不同层次学生的能力。珍珠的原初所在，是被包围在毫 不起眼的蚌壳内，只有剥开蚌壳才能发现熠熠生辉的珍珠。

作为教师的选文，也是如此。要在良莠不齐的前置性习作中 发现那颗珍珠，才能让珍珠发挥真正的作用。

2．重视“沙子” 在前置性习作中，由于其粗陋往往被老师称为“沙子”， 那么这些沙子是否有教学作用呢？这需要教师独具慧眼，发 现这些“沙子”的独特作用。“沙子”的作用有几项：其一， 在“沙子”中进行篇章截取，可以截取其中某一段内容作为 教学评赏之用；
其二，可以让“沙子”作为学生共同探讨的 例文，以此例文打开学生的习作思路；
其三，也可以把“沙 子”作为修改范文，让同伴学生帮助其一起修改共同提高。

这正所谓“沙子也会发光”的道理。三，引导触发策略：
“退”“推”相协，只为反三 日本佐藤学教授在《教师的挑战——宁静的课堂革命》 一书中指出，教师的教学方式正从传递、讲解、评价的教学 转向触发、交流、分享的教学变革。佐藤学教授认为，这种 宁静的革命是历史的必然。所谓“触发”指因触动而激发起 某种反应。前置性习作的基本理念是以生为本，在教学指导 过程中，教师始终要成为学习的引领者和触发者，深层次地 推动学生主动积极地投入到学习的全过程中去。

比如，撰写“序言”对小学生来说是一项很陌生的学习 任务。对教师来说要避免这种全新知识的“灌输”现象的产 生，就要想方设法触动每一个学生已有的习作经验，引发每 一个学生的习作兴致，通过“触动”使学生在原有认知的基 础上醍醐灌顶，领悟新知。教师“触发”过程中不可“一枝 独放”，宜让学生感受到每个人习作中的闪光独特之处，达 到触类旁通的效果。故此，我们选取的学生片段中注重各个 学习层次的内容，还特别注重选用不同风格的片段引领学生 赏鉴。

（一）实践点击 为了让学生体会到“序言”的语言风格不止一种，语言 表达形式可以多种多样，教师特别选取了风格不一的前置习 作片段，供学生体会琢磨。我们来看下面的三则片段可见一 斑：
片段一：优美生动型作文如一棵小苗伴随我成长，长成参天大树；

作文如 一只小鸟渐渐变得羽翼丰满，能够自由飞 翔；
作文如酒， 时间越久，就越香，越“美”。作 文记载着我的小学生活 中的喜怒哀乐…… ——杨雨轩 片段二：文采飞扬型 离开后，小学便成为回忆。剪不断——小学留 下的丝 线般的感情；
理还乱——它的点点滴滴。纵 使心乱如麻， 纵使不能、不想忘怀，也只能坚强 地、笑着送走它。再见 了，小学！ ——沈晶 片段三：朴实无华型 在我的作文中，令我印象最深刻的是《时间 都去哪儿 了》。望着妈妈那渐渐苍老的脸和手，我 不禁潸然泪下， 觉得自己让妈妈伤心了，所以加快 了她的老去。每个母亲 都不会狠下心来打自己的孩 子的。记得我有一次将水洒在 了三楼奶奶家的被子 上，我竞装着没有做，自己玩游戏去 了。过了一会 儿，三楼的奶奶找上门来了，她见到我就是 一阵 骂，连我插话的余地都不留。我后来被妈妈拿着衣 架 一阵乱打，但我看见妈妈流的眼泪居然比我还 多。在那一 刹那，我看到妈妈布满了老茧的手，我 又流出了泪水。

——谢勤昊 在教师的触发引领下，学生在本次习作的修改中呈现出了不同风格的语言面貌。有的习作语言朴实，直接抒发情 感；
有的习作把深深的感恩之情融于往事的回忆中；
有的同 学语言活泼风趣，显示了童年生活的无忧无虑。

（二）策略使用 1．“退”“推”相协 “触发”使用的精准在于教师懂得何时“退”，何时该 出手“推”。所谓“退”，是指教师在课堂上仅仅作为一名 学习活动的组织者参与学生的整个学习活动，对于学习答案 的获取、方法的领悟，教师并不去刻意评判，真正由学生掌 握学习的主动权。教师的“推”则是一种该出手时就出手的 教学机智。当学生寻觅难得、苦求难获时，需要教师在学习 的七寸之处出手相推，从而让学生有一种茅塞顿开之感。在 触发策略使用过程中，教师的这份“退”与“推”显示的是 教师的大智慧和大理念。

2．一文多用 触发策略的巧妙在于教师例文（片段）的使用，一文（段） 多用的使用既是教学资源的合理开发，也是不同学情的适度 引鉴。上述案例中片段三《时间都去哪儿了》，笔者把它作 为序言内容选择的“触发器”——选择小学生活中一件感人 至深的回忆作为序言内容，可以一开始就深深揪住读者的心， 这也颇有林海音式的行文风范；
笔者还把它作为序言语言风 格把握的触发器——没有任何语言技巧的，平凡朴实的语言 一样会深深打动读者的内心世界。这样的一文多用策略使用，可以深深激发学生的习作欲望，也让学生明白“文道合一” 的作文追求。这位同学的片段使用在整堂课上非常好地起到 了引导助推的教学效果，对学生的启发也非常大。在后面的 学生习作修改过程中，有不少同学都注意使用了这样的语言 风貌来完善习作。

四，组织合作策略：有分有合，议改相行 因为学生在课前已经完成了习作，所以前置性习作教学 的指导就有别于非前置性的课堂。前置性习作的课堂中，学 生对所学内容已经不陌生，可以说不同能力的学生对此都有 不同程度的熟识。正因为这样，学生的学情呈现就会因人而 异、层次不同；
其次学生在课堂上呈现出来的学习态度、兴 趣等学习面貌也会因此发生变化。在这样的学情下，教师如 何智慧地帮助不同层次的学生提升学习能力，是课堂学习的 成功所在。这就决定了教师不能按照以往的统一思路、统一 要求、统一方式来指导学生。在实践过程中，笔者发现基于 小组合作的互评互改法是一种简单又实用的组织策略。

（一）实践点击 四年级上册第四单元《我喜欢的动物》一 课，其中一个重要的教学目标“怎样把喜欢小动物的情感写 出来”。这个目标对四年级的孩子来说是一个很大的挑战。

教学中，笔者采用了前置性习作的方法来指导，安排了两次 合作学习。教师精心挑选了学生前置性习作中的几则片段， 并打印成学习资料发给大家。

学习资料【活动片段一】 我拿着一把瓜子去喂小仓鼠，它贼溜溜地看着 我，趁 我不注意，拿起一粒瓜子，飞快地用两只前 爪放到嘴边， 用它灵巧的嘴飞快地把肉吃掉，我又 好气又好笑。

——俞果 【活动片段二】 别的猫哪像这只猫一样贪玩，玩了毛线球，玩 了玩具 鸭，竟然还玩蟑螂。记得那一次，我正在看 电视，小猫围 着沙发跑来跑去，我忍不住好奇心一 看，呵！它正追着一 只小强打转。蟑螂跑进沙发底 下，小猫可进不去，但它跑 到出口等着小强。不一 会儿，蟑螂探出了头，“啪！”这 一脚，蟑螂给压 死了。猫见它不动了，就朝它吹了几口气， 似乎还 没玩够呢！瞧这贪玩捣蛋的家伙，迟早有一天这家 会被搞得一团槽。但我仍然很喜欢它！ 一陈琦 【活动片段三】 我家的小狗豆丁虽然可爱但是个“吃货”，每 次看到 食物它都会奋不顾身地扑上去抢吃的。有一 次我想逗逗它， 我把食盆放在阳台上，把纱门关上 躲在一边看，豆丁看见 了食盆，倒退了几步，然后 冲了上去。只听见“砰”的一 声，豆丁撞在纱门上 四脚朝天摔了个狗啃泥。但是它为了 吃的又爬起来， 直往前冲，可是再一次摔倒了。就这样， 它一次又 一次地尝试，坚持不懈。我心软了，把纱门打开了， 它冲了出去叫了好几声，我想它应该在欢呼吧！ ——姜江 借助这份学习资料，教师组织全班同学进行第一次小组 合作学习。合作要求如下：
四人小组合作：
1．自学：各自细读片段，边读边想：哪些地方吸引你？ 2．交流：把你喜欢的地方读给同伴听听，跟大家说说 你喜欢的理由。

接下来，老师又安排了第二次合作学习：小组内交换各 自习作，读读评评：小伙伴的作文中用到了什么方法来表达 自己对小动物的感情？你能帮他提一个什么修改建议？ 接着教师安排第二次小组汇报交流：每个小组推荐一位 同学的修改习作——汇报你们小组给这位同学提的修改建 议。

经过两次小组合作学习和交流，老师接下去请每位同学 修改自己的习作，要求能用两种或两种以上的方法来表达自 己对小动物的情感。

在以上的教学实践中，教师充分发挥了学生前置性习作 资源，在小组合作中互帮互学、互学互评、互评互改，学习 “多种方法表达自己对小动物喜爱之情”的习作方法。在这 样的课堂学习中，教师摈弃了传统的传授、灌输的教学方法， 退到了课堂学习的后面，让每一个学生真正走到课堂学习的 中央，在借助前置性作文的学习中帮助学生自主、自立地主动学习。这种组织教学，不仅使每一个学生都充分“动”起 来，使每一个学生的前置性作文充分发挥作用；
同时也照顾 到不同层次的学习能力，让他们在有借鉴有提升的不同层面 中，尽量发挥自己潜在的能力，从而提高习作能力。这种生 生互动式的合作学习，既帮助学生打开了习作思路，又能帮 助孩子开拓习作视野，对于那些优秀习作的学习也是学生鉴 赏能力的形成过程。

（二）策略使用 1．有分有合 在小组合作学习过程中，不能让同伴合作替代了学生个 体的独立思考和语言实践。尤其对于习作教学而言，更要防 止学生“只听不动”或者“君子动口不动手”的弊病。故此， 在合作学习过程中，虽是要强调合作，但是合作的前提是独 立思考。在每次进行合作学习的时候，教师要将独立思考（阅 读、修改）等具体要求，明确提出来，以便每一个学生都能 够一一落实。这就是有分有合的基础。在合的过程中，则要 求学生人人有事情、人人发表意见。

2．共议共改 在习作指导过程中，目的是让学生通过小组合作提高习 作能力，那么在小组合作的环境下，学生个体的语言实践能 力的提高如何更有效，这就要求教师能够充分体现“共议共 改”的策略运用。所谓共议，指在小组内针对学习资料和教 师提出的学习要求，能够共同发表对学习资料的见解和思考；
也需要针对某一则学习资料，发表小组成员每一个人的 想法。在大家相互共议中碰撞思维，提高评鉴能力。“共改”， 则是聚焦一则共同的学习资料，能够共同修改一则。通过这 样的共同修改可以有效地帮助能力较弱的学生提高评改能 力。在具体操作中，可以是一位同学执笔，其他三位同学现 场播报自己的修改语言。

前置性习作教学的课堂充分彰显了学本课堂的理念，它 以学习者学习为中心，尊重每一个学习者（这里的学习者不 是单一指学生，还包括学生、教师和参与者）的学习过程和 认知特点，在此基础上发挥学习潜能和主动性，帮助学生深 入主动地进行有意义的习作学习。