_语法学学习研究模式作用探究论文（共4篇）

语法学学习研究模式作用探究论文（共4篇）

我们一般所讲的认知语言学，都是指狭义的认知语言学。

二、认知语言学的产生 语言的认知研究从乔姆斯基就开始，生成语法主张研究人的认知能力 和认知过程，但他认为认知是天赋的、先验的，句法是一个自足的系统，由此后 来引起一场对乔姆斯基革命的反动。二十世纪八十年代末，在吸收语用学、生成 语义学和认知科学诸多成果的基础上形成认知语言学，其代表人物是：Langacker， Lakoff，M.Johnson和Haiman等。

三、认知语言学的哲学基础 认知语言学有它及哲学、心理学、语言学基础，其哲学基础是经验主 义（即体验哲学）。认知语言学家所主张的经验主义不同于哲学史上早期的经验 主义，也不是指被动地印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身体构造及与外 部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和 意象图式。经验主义哲学观的主要观点是：（1）思维是不能脱离形体的。（2） 思维具有想象性。（3）语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与 下形成的概念结构相一致。（4）概念结构与认知模式具有完形特性。

四、认知语法 认知语法是认知语言学的主要组成部分。

认知语法源于美国加州大学（圣地亚哥）语言学教授Ronaklw.langacker创建的一种崭新的语言学理论——空间语法（spacegrammer）。

认知语法认为，认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因，句法构造的外在 形式是受认知和语义因素促动的。因此，认知语法以体验哲学为理论基础，主要 阐述人们对世界的感知体验，以及在此基础上形成的种种认知方式是如何形成和 约束语法构造的，并深入解释语法规则背后的认知方式和心理基础，以及与意义 之间的关系，仔细描写人脑在使用语言和形成规则时的心智活动及人们掌握语言 单位和构成更大构造的能力。认知语法尝试给语法范畴和语法构造给出一个较系 统的、一致的解释，从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。认知语法的代表 人兰盖克（Langaker）在《认知语法基础》中为认知语法描绘了一个理论框架， 他认为语言是由词到句的大小不同的语言单位组成的象征系统。每个语言单位都 是由相互对应的两极（语音和语义）组成的象征单位。语义的形成是概念化的过 程，是认知的过程。概念的形成涉及两个重要的概念：一个是认知域，一个是意 象。认知语法对词类和语类进行了重新定义。首先，认知语法认为词类和语类是 语言范畴，与其他概念范畴相同，它们是对具有相似功能的一组词抽象的概括， 是对语言范畴化认知的结果。同一词类中的成员也有中心的、典型的和边缘的之 分。另外，词类是用语言对事物从概念上进行勾画，如名词不是指事物，而是凸 显事物“名词”的一面，即从概念上将它看成名词。任何事物、动作、关系和过程 都可以用名词指称，这样就冲破过去对词类不能自圆其说的界定，同时将名称与 内容区分开来，为词性之间的转化提供认知基础。

相对于生成语法学，认知语法具有如下几个重要特征：
1.象征性：认知语法认为语言中只有三类单位：语音单位、语义单位 和象征单位。除此之外，没有别的单位。语音单位和语义单位是构成象征单位的 两极，即象征单位是双极性的，可表示为{[语义]∕[语音]}。所谓象征symbolic是 指一定的形式代表一定的意义，而且这种代表是规约的conventiionnal.认知语法 的一个重要观点是，过去语法分析中大大小小的单位，各种各样的语法范畴和语 法式全都是象征单位。语法结构是既复杂又抽象的象征单位……词汇和句法只有 具体和抽象程度上的差别，句法不是一个自足的系统。

2.概括性：概括性是衡量各种语法理论好坏的重要标准之一，也是科 学研究的基本目标之一。概括性是“认知语法”的重要特征，沈家煊说：“认知语 法以追求概括性为首要目标，力图找出一些基本的认知原则对语言不同层次，不 同方面存在的并行现象做出统一的解释，以收以简驭繁之效。”如认知语法在描 写词语的意义时不用语义特征而是用认知域cognitivedemaims。认知域定义为描写某一语义结构时涉及的概念领域。它可以是一个简单的知觉或概念，也可以是 一个极其烦琐的知识系统。时间域、空间域、颜色域和情感域是最基本的认知域。

又如沈家煊的“有界”和“无界”、“正负颠倒”等理论能够对语言中的许多令人困惑 的现象做出有力的解释。

3.认知性：认知语法认为所谓的“语法”只不过是“一系列语言习惯单位 的集合”而已。“语言习惯单位的集合”指的是：语法是不可能生成的。新的表达 方法可以说话人自己创造，也可以是他人提供的。新的表达法主要是语言使用者 在解决问题的行为过程中认知发展起来的而不是原来就有的或自生的。认知原则 符合已经得到验证的认知心理的规律，因此认知语法具有较强的可预测性。

认知语法从自己的哲学观和语言观出发，提出新的研究思路。主要包 括：（1）语言和句法不是自治的，具有体验性；
（2）以语义（等于概念化）分 析为基本出发点；
（3）依据几种基本认知能力和认知方式对语法做出统一的解 释；
（4）只设三个单位：音位单位、语义单位和象征单位；
（5）用“识解”来描 写语法；
（6）支持整合观，接受部分组合观；
（7）语法具有象似性；
（8）语 法具有模糊性，词素、词汇、词法构成一个连续体；
（9）通过典型事件模型解 释英语基本句型（王寅，认知语法概论）。

自二十世纪九十年代以来，认知语法已经成为欧美语法研究的大趋势， 正在形成自己的研究体系。因为认知语法学的方法和理论既可以解释汉语以前尚 不能解释的语言现象，又可以将过去零散的解释研究上升到认知的高度，并使之 理论化、系统化，所以二十世纪末自它引进以来，逐渐成为汉语语法研究的一个 新热点。

五、认知语法的引进 国内语法学界最早引进认知语法应始于1988年，当时黄河和叶蜚声分 别翻译了戴浩一的《时间顺序和汉语的语序》和《以认知为基础的汉语功能语法 刍议》，介绍了认知功能语法的哲学观，语言观和诸多原则，之后，一些国内学 者才开始重视认知语法。当时的一些学者，如沈家煊、石毓智、赵艳芳、王勤学、 林书武等相继学表许多关于认知语法的文章，但几乎都是理论介绍和探讨。九十 年代中期以后，张伯江、方梅、刘宁生、石毓智、沈家煊、袁毓林、张敏等一批 学者借鉴认知语法的观念、方法研究汉语的具体问题，如汉语里多项定语的排列 次序、词的重叠、词类的本质特点、肯定与否定的对称与不对称、名词配价原因， 领属构造中“的”字的隐现、方位表达等，取得重大成果。张敏的《认知语言学与汉语名词短语》是最早系统介绍认知语言学的专著。他对认知语言学的理论主张、 经验基础，尤其是句法的象似性等做了较系统的介绍，并运用句法的象似性解释 了汉语的名词短语问题。赵艳芳的《认知语言学概论》对认知语言学做了综合阐 释，尤其对认知语言学的理论基础、形成过程及其他应用阐述得更详细、深刻， 但缺少汉语具体问题珠分析。外语学界有一批学者如胡壮麟、林书武、束定芳、 王寅、王德春、文旭对认知语法学进行了大量的评介与研究工作，推动了汉语认 知语法研究的发展。

六、认知语法学的研究现状 国内外利用认知语言学研究汉语的人可以说越来越多，但是由于汉语 认知语法研究的取向各有不同，指导理论和研究策略有异，研究同一问题得出的 结论也有不同。目前已初具规模，影响较大的认知语法研究主要有以下三种：
第一种，与文化结合的认知功能语法研究，以戴浩一、张敏为代表。

第二种，与心理学结合的认知语法研究，以石智、沈家煊为代表。

第三种，与计算机结合的认知语法研究，以袁毓林为代表。

三家各自的取向不同，但是其中共同的地方是：主张非客观主义的哲 学观语言观；
认为句法不是一个自足的体系，往往由句法之外的因素促动；
重视 人类认知机制对语言机制的作用。

二十世纪九十年代以来，国内学者开始自觉地运用认知规则解释语法 现象，在几个专题研究上取得较大的成就，研究内容主要体现在以下几个方面。

1.句法象似性研究。句法象似性，又称“临摹性、具象性，类象性”， 是认知语法研究的一个重要方面，它与语言符号的任意性相对，指句法结构甚至 句法规则是非任意的，是有理据的，跟人的经验、概念结构之间有一种自然联系。

这方面主要有：
戴浩一的“顺序象似性”研究。他在1988年提出汉语遵循时间顺序原则 和时间范围原则。

张敏的“距离象似性”研究。他认为领属构造中“的”字隐现，与定语和 中心语之间的概念距离大小有关，最后他得出名词短语遵循距离象似性的规律，具有很强的概括性和说服力。

张敏的“重叠象似性”研究。对重叠现象做了统一的解释，比以往的研 究更具有说服力。

沈家煊的“数量象似性”研究。他运用认知上的有界和无界概念统一解 释与数量词制约作用有关的语法现象。如“盛碗里鱼”不能成立或不自由，是因为 其中的有界动词跟后面的名词不匹配，“鱼”前面应加数量词。他还用“有界”、“无 界”统摄名词、动词和形容词的重要小类，说明划分词类的形式标准后面隐藏的 概念或意义上的理据。“有界—无界”这对概念在句法结构的解释中发挥了重大的 作用。

石毓智的“意义临摹”研究。石毓智认为句法规则间的象似性并不全是 简单的对应关系，由于人们的认知视点不同，同样的现实规则在语言中的表形式 也会不同。他认为除成分和关系临摹外，还有意义临摹。意义临摹不仅包括对外 界物质世界意义的临摹，还包括对人造的自然（如知识系统、文化系统、语言自 身等）的临摹。如运用认知上的数量特征对语法结构做出解释，如汉语重叠式表 示基式的概念义定量化，因此重叠式动词不能再加动量词。

2.标记与不对称研究。这方面的代表人物是石毓智和沈家煊。石毓智 系统研究了汉语中的肯定和否定的对称与不对称现象，用数量特征统一解释了词 语、句法结构和语义上肯定和否定的对称与不对称现象，即用定量和非定量的概 念解释肯定和否定的使用，用离散和连续的概念解释“不”和“没”的分工。沈家煊 提出用多分关联的标记理论描写和解释语法中的种种不对称现象。还用关联模式 建立了形容词、名词、与句法功能之间的联系，即性质形容词作定语用形容类名 词是无标记的，状态形容词作谓语用来形容个体名词也是无标记的，而统摄这个 模式的是恒久性和临时性这对概念的对立。

3.空间方位与参照点的研究。这一方面的研究是认知语法研究的一个 热点，代表人物是刘宁生。张伯江、方梅对名词和动词的词类活用现象进行了认 知解释。方经民分析了汉语的空间方位参照，也得出了一些有说服力的结论。

4.意象图式研究。意象图式是认知语法的一个重要概念，它是人们在 对事物之间基本关系的认知基础上形成的认知结构。李宇明提出空间图式是一种 能产性极强的认知图式，人们习惯于把空间的范畴和关系投射到非空间的范畴和 关系上，如时间范畴和社会范畴。沈家煊提出句式是一个“完形”，即一个整体结构。句式的整体意义的 把握，受到一些基本认知原则，如顺序原则、包容原则、相邻原则、数量原则的 支配，并解释许多以前无法解释的语法现象。

张旺熹认为“把”字句是一个以空间位移为基础的意象图式及其隐喻 系统。

5.语法化研究。认知语言学对语法化研究非常重视，因为对语法化的 研究是从历时变化来看共时现象。从语言演变的规律解释语法规则，寻找语言认 知动因和语言和语言变化对现代形成的作用，对语言与认知的关系研究研究重要。

目前语法化研究主要有两个方面：一是实词虚化，即有实义的词单位逐渐演变为 虚义的语法成分的过程，偏重于从人的认知规律来探索语法化的过程。二是词汇 化，即短语或句法结构逐渐固化而成单词的过程。张伯江、方梅、和石智。张伯 江、方梅从认知语言学的角度，用“从空间概念发展为时间概念”基本原则揭示了 汉语口语中“这”、“那”从空间意义衍生出时间意义的新发展，如“这”由指示较近 的事物虚化为表示程度，“亏你活了这大年纪”，还引申指“现在”、“这都几点了， 还不起床”。

其他方面的研究主要有袁毓林的范畴化研究，蓝纯的隐喻研究，沈家 煊的转喻研究。

七、认知语法学的不足之处 认知语法大大拓宽了研究视野，大大推动了对汉语语法现象的深入探 究。但是作为一种新的语言理论，它与以前的语言理论一样，同样存在不足，正 如石毓智曾经在《认知语言学的功与过》一文中所说的那样：认知语言学有它的 局限性。认知语言学是传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了 这些学派的一些缺点，同时走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。并 指出了几个具体的问题：（1）忽略了语法系的统性。（2）完全否定了结构之间 的可能的“转换”关系。（3）忽略语法系统对认知的反作用。（4）过于强调语法 系统的开放性，忽略它的相对独立性。（5）过于强调语法与语义的相关性。（6） 在语音研究上无能为力。（7）烦琐而随意的图解式。

八、结语 认知语法体系与过去的语言学理论有很大的区别，这种理论具有不可替代的科学性，同时因为汉语的特点与认知语法的观点具有更强的亲和性，所以 我们如果能够很好地运用这种理论，汉语的语法研究一定会有广阔的前景。

作者：朱卫国 第2篇：生态模式下的高中英语课堂语法学习 从高中教学来看，语法教学是课堂的重头戏。对学生来说，语法是个 头痛的难点，规则多，单调枯燥。一堂课，老师滔滔不绝，这个规则那个点津， 学生听得晕头转向，似懂非懂，一到练习题，大部分学生都不懂。这是学生的苦， 更是老师的痛。一节课做了充分的准备却没能收到预期的效果，为何？老师讲得 太多！老师一直在动，学生没有真正动起来，所以我们需要生态课堂，让学生动 起来！ 一、生态课堂，就是要发挥学生的主体性作用 学生是课堂的主人，是课堂的学习者！老师是引导者！正所谓学生是 演员，老师是导演；
学生是运动员，老师是教练。角色定位很关键！要让学生在 实践中学会学习！课堂上要让学生发挥自主学习的作用，在老师的引领下，提出 “核心问题”，学生有目的性地先自我学习，自我探究，称之为“自探”。学生在自 探的过程中解决核心问题，在这一过程中他们充分发挥了主动性。在此基础上， 学生以四人一组的形式展开“共研”，针对自学过程中存在的疑难点相互探究，相 互学习，达到“兵教兵，兵练兵，兵帮兵”的效果。在共研的过程中，老师可就学 生的问题参与小组讨论。“展示环节”给了学生表现自我的机会，学生兴致很高， 展示了解决问题的方法，增强了自信心和积极性，感受到学习的成就感。老师就 学生的表现进行“点拨和总结”，肯定学生的表现，再进行点睛性的小结。最后“当 堂检测”围绕目标，检测学生当堂所学，达到“以练测学，以练测教”的效果。

二、生态课堂下的语法教学 在生态教学模式下，高中语法教学变得轻松易懂，学生学习的恐惧心 理没了，学习积极性高了，课堂有效性大大提高了。以高中英语倒装句中的if虚 拟条件句为例。首先，以“IfIwereakid，...”导入，紧接着用Word文档展示了如下 例句：（1）IfIhadmoney，Iwouldbuyabighouse.（2）IfIwereyou， Iwouldnotgiveupthispreciousopportunity.（3）IfIhadtakenyouradvice， Iwouldn’thavemadeamistake.（4）Ifhehadbeenthere，theaccidentwouldn’thavehappened.（5）Ifitshouldraintomorrow， theywouldn’tgoforanouting.（6）Ithinkwecoulddoitifwemadeacarefulplanthisafternoon. （7）Ifweweretohavethreedaysoff，wewouldenjoyaveryhappylife.同时提出核心问题 “Whataretherulesofifsubjunctionmood？”给学生5分钟时间观察例句，总结出该语 法的规律。在这一环节重点培养了学生语法学习的重要策略——“观察”和“归纳”。

这是学生的“自探”过程，充分体现了学生是学习的主人。紧接着给学生3分钟“共 研”，在自探的基础上，学生四人一小组就疑难点互相探讨，达成共识。在交流 的过程中培养了学生的团队合作精神，互帮互助，取长补短。老师在走动的过程 中给予学生必要的帮助，同时监督学生的课堂参与度。到“展示”的环节，提问三 四组学生代表来呈现小组共研的成果，小组意见不一，可以继续组与组之间进行 探讨，老师适时地给予必要的帮助并最后总结。学生在“共研”阶段，思想互相碰 撞，学习更有乐趣。“当堂检测”环节必不可少。千忙，万忙，当堂训练，不慌不 忙。老师就语法的核心知识设计配套的练习，课堂上学生10分钟精练，达到巩固 和检测的效果。这算是一轮的核心知识。课堂上可设置两个核心知识，两轮的自 探、共研，展示，点拨和总结及课堂检测。一堂课，学生都在动手，动脑，动口， 这才是真正的生态课堂。老师在整个课堂有目的性地引导课堂活动，首先激发学 生的参与积极性，紧接着引导探究阶段，当堂检测阶段，最后总结提升。老师主 讲时间不超过15分钟。

一堂课，老师看似很轻松，其实课前要做好深度备课。首先要明确一 堂语法课的核心知识，找准核心方法，确定培养学生语法学习的核心能力。并要 设计好课堂检测配套的练习，当堂训练题要有一定的难度值分布，基础题80%， 提高题20%，让学生收获成就感。设想课堂的生成，创设可能出现的问题，课堂 上把控好学生的活动，确保课堂上学生的参与度。让学生想主人的事，让学生说 主人的话，让学生干主人的活，让学生尽主人的责，学生是课堂的主人。课堂上 学生自主但不自由，老师放手但不放任，课堂就像风筝，线一直在老师手上。

生态模式下的语法课充分调动了学生的课堂积极性和主动性，培养了 学生自我探究和小组共研的良好学习习惯。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。

课堂上，学生发挥了主人翁的精神，掌握了学习英语语法的核心方法，锻炼了语 法学习的核心能力，提高了课堂的有效性。

作者：黄婉玲 第3篇：高中英语语法学案导学模式探究目前，随着学生主体学习观理念渐进人心，高中英语语法的学习模式 已发生很大的改观，许多有心人利用学案导学对英语语法的学习模式进行了很多 有益的探索，但还基本遵循：学案导入——语法讲解——巩固训练——错误分析 ——补偿反思的纯语法学习模式，人为地割裂开语法和语言交际之间的联系，学 习效果欠佳。实际上，语法学习和语言交际是相辅相成、齐头并进的，在语言运 用中渗透语法学习，使枯燥、单调的语法学习变得充满生机和活力，富有激情。

学生不仅能直观地感受语法知识的奥妙，而且能身临其境、顺其自然地完成语法 学习。

经过大胆实践，笔者尝试探究依托学案、融合语法交际的语法学习模 式：在实践中试验以话题讨论设计为媒介，设置语法学习情境，建立与学习内容 相适应的具体场景和氛围（徐伟民2011）。具体操作上以话题情境引入相关语法， 运用话题链引导，以任务型自主学习驱动学生小组讨论学习语法主干理论。学生 在理论学习没有头绪时，教师以话题讨论的形式及时介入，对语法知识提供具体、 形象的情境“支架”简化学习任务，保障学习进程的可持续发展。学生通过自主检 测和相互评价讨论，初步建立语法知识框架，以小组学习成果汇报（其中学习成 果包括认知经验和错误、初步形成的知识理解和假设等）与教师适时点拨解惑相 结合，教师引导学生自主评估、监测学习效果，并对错误体验做好归因分析，推 动语法知识与认知结构的有意义联系的自然生成。整个语法学习模式立足于学生 “在学中用，在用中学”，学案设计按情境导入——自主学习——汇报展示——评 价反思——生成建构的程序有序推进。这一学案模式对促进学生有效参与语法学 习，提升学习效果大有裨益。

按照最大限度利用学案促进学习效果的原则，笔者以定语从句的学习 为例，对以话题介入的语法学案导学设计进行了有益的探索。

1.情境设计，体贴入微 对于情境的设计，设计者要做换位思考，从贴近学生的生活出发，想 学生所想，情境要成为联系学情与学生“最近发展区”的纽带。情境的设计要尽量 简化，一般情况下优先考虑“一课一情境”，对于比较复杂的语法，可考虑利用情 境教学中的“支架”，给学生提供一种概念框架，将复杂的学习任务分解，使学生 加深对所学知识的理解和掌握（杨浩丽2012）。同时，情境不要过多泛滥，要针 对性强，有效导入语法学习。情境设计要分清主次，淡化功能意念为主的学习活 动，应让学生如身临其境，产生借助于话题、运用相关语法知识传递、交流信息 的欲望。如在定语从句的学习中：
Activity1：Talkaboutthepicturesaboutsomefamousstars. Aftershowingavideoclipandsomepictures， askthestudentstotalkaboutsomedetailedinformationaboutthefamousstars. 设计说明：
通过一段视频和几幅图片创设了具体的情景，引发同学们对这些明星 的兴趣。然后在教师的引导下尽可能地使用名词性从句来描述这些明星。例如：
用下列句型来描述明星张柏芝“Cecilia，______tookweight-losspills， nowrealizesthathealthisimportant.”等。

2.自主学习，螺旋发展 自主学习能否高效开展，关系着整个语法学习的成败，整个自主学习 过程的设计就需要精益求精。自主学习以问题链引导为主线，以任务达成为有效 驱动，通过生生合作、小组合作、大组交流等学习方式，分成三个阶段循序渐进：
自主理解阶段：学生在通读定语从句的基础上，以导入话题为中心， 完成相关语法的直接运用问题，并自主纠错整理。

运用辨析阶段：在学生初步理解定语从句的前提下，让学生分组讨论 学习效果，并相互评价，总结归纳典型错题并相互交流辨析。学案同时也预设一 些与学生生活体验相关的、涉及定语从句的，易混淆、难区别的问题增进学生的 理解、辨析、运用。

语法交际阶段：在相关话题篇章中综合运用定语从句，通过语法交际 融会贯通，提升理解层次，实现定语从句理解的螺旋上升。

以定语从句的学习为例：
Activity2：Thestudentsdiscussandstudytheteachingmaterialsingroups， afterwhichtheytestthemselvesbasedontherelevantexercisesonthetextbook. 设计说明：此部分的设计旨在驱动学生高效自主学习并理解定语从句的基本概 念，达成初步认识了解。

Activity3：Accordingtothetestresultsinactivity2， theteacherdesignssomequestionswheretheythinkthestudentsmightmakesomemistakes. Atthesametime，thestudentscanturntotheteacherforhelpaboutsomedifficulties. 设计说明：
通过分组学习评价辨析，自主整理交流，拓宽学生对定语从句的理解， 增加学习阅历。

Activity4：
Thestudentscompleteashortpassagebyfillingintheblanksbythemselves， andthenexchangetheiropinionsingroups. 设计说明：
以定语从句的理解为基础，篇章阅读、话题讨论等延伸训练为手段， 在交际运用中练习定语从句，激发学生继续攀登理解高峰，实现可持续学习。

3.汇报展示，外显体验 学习过程是内隐的，有效的学习监控不能局限于学习结果，更要关注 学生的知识生长痕迹。学生的学习成果包括认知经验和错误、初步形成的解释和 假设，学生要更多地展示取得这些成果的经历、争议以及思维碰撞中的火花，并 鼓励其他小组同学尝试解决问题（徐伟民2011），期待引发“头脑风暴”式的大讨 论。

如在定语从句的学习中：
Activity5：
Askthestudentstoshowhowtheythinkaboutanddealwiththeproblemswhendealingwithth eexercises. 设计说明：
当堂展示学生学习过程中的体验，既通过语法交际锻炼发展了定语从 句的认知，又外显学生的思维痕迹，从而掀起新一轮学习的热潮。4.评价反思，拓展延伸 在外显学生知识生长的过程中，教师适时点拨，让学生的知识生长“枝 繁叶茂”；
学生之间的相互评价和自我反思形成“头脑风暴”，触发灵感，让学习 成效充实丰满。

如在定语从句的学习中：
Activity6：Undertheinstructionoftheteacher， thestudentsself-reflectandself-evaluateingroups. 设计说明：
通过学生对学习经历的回顾、评价和反思，以及相互交流，激发学生 的思考热情，更进一步丰富学习经验，拓宽视野。

5.归纳演绎，生成建构 学习语法的本质是熟练运用语法规则，优化语言交际。适当地归纳小 结，在实践中演绎，在潜移默化中自然生长建构，能使语法学习轻松、快捷而又 高效。

如在定语从句的学习中：
Activity7：
Askthestudentstotalkabouttheirfavoritefamousstarsbytryingtouseattributiveclauseinthe irexpressions， andthenaskthemtosummarizewhattheyhavelearnedinclasswiththehelpoftheteacher. 设计说明：
通过话题教导学生优化定语从句的情境运用，让学生在生活中得到内 在感悟和升华，从而在不知不觉中学有所得。

6.结语 以话题介入语法学习，以学案导学为依托，以学生的认知经历为起点， 激发学生的学习热情，运用让每一个学生充分参与的自主体验交际学习模式，可 使语法学习和语言交际有机统一、相得益彰，从而让语法学习更有趣味和效率。作者：杨和莉 第4篇：中职英语教学中语法学习的作用探讨 语法学习作为中职英语教学中的重难点知识，部分教师在实际教学过 程中，往往过于重视课文和重点词汇的讲解，而对教材中重点语法知识的讲授加 以忽视，认为学生课后练习中能够自行掌握。同时有些英语教师虽然分析了重点 语法知识，但是仍然采用传统的教学形式，分析句子成分，要求学生死记硬背固 定句型，降低学生的学习兴趣和语言运用能力，无法准确分辨语法概念，影响教 学有效性的提高。

一、中职英语教学中语法学习的作用 中职英语教学中语法学习的作用主要可从两个方面进行分析：一方面 是提高教学的时效性。语法学习是英语教学中的重要手段，能够促进学生听说读 写能力的提高。由于语法、词汇和语音等语言知识与听说读写等语言能力相辅相 成，因此在语法学习过程中，需要掌握语言基础知识，从而在有限的时间内提高 学生语言能力。但是部分教师在英语语法教学过程中，往往忽视语法的作用，对 其教学矫枉过正，仅仅只利用课堂教学来要求学生掌握相关知识，影响学生语言 运用能力的提高。以被动语态的讲解为例，有些教师只让学生感受加以教学，使 得学生无法全面理解和掌握其用法，无法做到举一反三。而如果在语法教学中将 被动语态的相关概念加以讲解，归纳总结其结构形式，让学生对相关的语法知识 加以分析，把握其使用情况和使用方法，这样能够激发学生的学习兴趣，提高学 习效率和教学效果。

另一方面语言环境的要求。英语作为一种外来语言，我国不具备英语 母语环境，因此我国的语言环境要求中职英语教学中重视语法学习。一般在英语 教学过程中，多是以汉语为主，学生对英语语言输入无法做到随时随地和全方位 获取，严重限制了英语语言输入的质量和效果。同时部分学生在实际学习过程中， 只能通过交际任务的完成或顿悟等形式掌握英语语言知识，无法深入了解和学习 英语语法，因此教师需要进行难度适中的语法教学，保证学生全面掌握语法知识。

此外，教师在教学活动中可结合学生学习特点，多是从其原则和规律等方面出发， 通过讲解来增强学生学习的自信心，然后让学生在相应的问题和语境中运用语法 知识，对英语用法的作用加以明确，从而提高语法教学的有效性。

二、中职英语教学中语法学习的有效路径1.创设合理的教学语境。对于中职学生而言，其英语语法基础较差， 因此教师在实际教学过程中可创设合理的教学语境，使其语境与实际教学相符合， 贴近教学内容，从而激发学生的学习动力和情感体验，让学生快速进入语境角色， 掌握语法重点，促进语法教学有效性的提高。当然在语境的实际创设过程中，语 法结构需要以语境的创设为依据加以呈现，教师在讲解同一语法知识点，可列举 对个句子来要求学生加以观察，对句子的含义进行深入理解，并适当归纳总结语 法规则，然后教师在此基础上总结和归纳。例如教师让学生对另一学生进行描述， 并寻找被描述的学生，在黑板上加以板书，然后引导学生将这些句子连成一句 话：Hehasshorthair。②Heisverytall。③Hewearsapairofglasses。教师通过示范，利 用定语从句中常见的what和who等关系代词来连接相关句子，让学生寻找其规律 并加以总结，如Tonyisaboywhoisverytall，这样能够使学生快速融入学习情境中， 树立学习自信心，提高教学有效性。

2.重视模块教学法。英语模块教学法主要是将英语听说读写能力的培 养与英语语法体系相结合，形成语法教学与口语、写作和阅读教学等模块，体现 教学的全局性。因此中职英语语法教学过程中，教师可将英语经典故事阅读和一 般现在时加以结合，将日记实践与一般过去时相结合，从而保证教学的实效性。

如在巩固定语从句中，可收集谚语让学生翻译，如 Godhelpsthosewhohelpthemselves（自助者天助），这样能够将翻译和定语从句加 以联系，便于学生的情感教育。

3.合理采用多媒体教学。在中职英语教学中采用多媒体教学，能够保 证抽象的语法知识变得具体化和形象化，降低语法教学难度，激发学生的学习动 力，促进教学有效性的提高。例如在对“用于进行时态时表示即将开始的动作” 知识进行讲解时，教师可充分运用多媒体教学，将例句变得情景化：
Theoldmanisseriouslyill，andheisdying。教师可通过多媒体展示一位老人正躺在床 上且打着点滴的情境，这样能够便于学生直观理解语法知识，调动学生学习的积 极性和主动性，提高教学的有效性。

三、结束语 总之而言，中职英语语法教学过程中，可创设合理的教学语境，重视 模块教学法，合理采用多媒体教学，优化教学方法，保证教学内容的多边性和灵 活性。这样才能激发学生语法学习的兴趣，培养学生的语言运用能力，提高语法 教学的有效性，促进中职英语事业的可持续发展。作者：田龙龙 第4篇：灵活建构教材内容助力学生语法学习 自从译林新版《英语》教材增加了grammartime板块，语法便成了新 教材不可或缺的部分，对于英语教师而言，小学英语语法必须要教，而且要讲究 教的方法。然而，目前的小学英语语法教学仍然倾向于语法规则的讲解和机械操 练，教学中，存在忽视学生体验、感悟、归纳和总结，忽略学生语言实践的现象。

本文以江苏省淮安小学陶军林老师执教的五上Unit8AtChristmas中的 grammartime为例，探讨小学英语语法教学的有效开展。

一、教学实践 1.教材分析与教学设计思路。

本课的内容是帮助学生学习并掌握first，next，then和finally四个表示 先后顺序的副词的用法。本单元的话题是Christmas，第一课时主要介绍了圣诞礼 物和圣诞活动，本课是第二课时，教师继续围绕圣诞话题，以FatherChristmas给 小朋友送圣诞礼物为情境主线，设计了语法学习活动。首先通过圣诞歌曲引出圣 诞话题，然后利用圣诞老人的礼物stocking，借助猜测stocking中的圣诞物品的游 戏和谈论圣诞节活动复习了前一课时的主要内容。在复习过程中教师引导学生感 知语法的存在，并让学生基于文本，用first，next，then和finally为教材中的插图 排序。在完成任务的过程中，学生可以通过观察、对比、分析，发现语法规则， 然后教师让学生说说自己的圣诞节活动，学生在语言运用中进一步内化语法规则。

最后，教师设计两个拓展任务Makeacardandsay和Makeadialogue，并引导学生用 first，next，then和finally在新的情境中有序地进行听、说、读、写活动，迁移语 法知识，实现语言能力的生长。

2.教学过程。

Step1Revision （1）Enjoyasong：MerryChristmas （2）Aguessinggame 通过圣诞歌曲视频，呈现圣诞老人，并让学生猜测圣诞老人的袋子里的是什么礼物。

T：What’sinFatherChristmas’bag？ S1：Ithinkit’saChristmastree. S2：Ithinkit’saturkey. （3）Groupwork：Icansay T：WhatdoyoudoatChristmas？ S1：OnChristmasEve，I’llgoshopping. S2：I’llhaveabigdinnerwithmyparents. 围绕主题，教师设计了圣诞老人给孩子送礼物的教学主线。教学中， 教师以圣诞老人的礼物引出问题What’sinthebag？然后，学生猜测圣诞老人的礼 物，通过呈现礼物Stocking，引出话题WhatdoyoudoatChristmas？继而引导学生在 游戏以及师生谈论圣诞活动中回顾课文的主要内容和语言，并让学生感知语法。

Step2PresentationandPractice （1）Readandchoose.为短文内容排序（见上图1）。

（2）Readandfind.读一读，找一找，看看有什么规律（见下图2）。

Ss：First，next，then，finally是表示顺序的连接词。First首先，要放 在最前面；
finally最后，要放在最后。

（3）TalkaboutourChristmas 本环节继续围绕圣诞主题，教师借助Readandchoose，Readandfind等 层层递进的活动，让学生在完成任务的过程中感知语法形式、体会语法规律，并 引导学生对first，next，then，finally的用法进行观察、对比、分析、归纳和总结， 以此建构学生对本课语法知识的认知。最后，通过TalkaboutourChristmas的任务， 引导学生在语言运用中内化语法规则。

Step3ProductionTask1Makeacardandsay 两人一组听录音，做贺卡，先做好的小组，介绍自己的贺卡，教师提 醒学生要用上first，next，then，finally等词。

Task2Makeadialogue 教师提供四幅图（见下图3），学生任选一幅，用first，next，then， finally自编对话，然后汇报展示。

本环节设计了两个开放性的语言任务，任务中学生有足够的思维空间 和充分的语言表达及运用的机会，能实现语言能力的生长。

二、教学反思及语法学习路径探讨 1.有“本”可依，追溯语法学习的立足点。

教材内容是语法教学的起点，语法教学有“本”可依，即需要教师立足 教材并灵活建构教材内容。

本课教师在建构语法板块内容时，能够基于单元整体，以语法板块为 “立足点”，并围绕语法课的教学目标，紧紧抓住语法板块与前后两个板块 （storytime，funtime）内容之间的联系——以storytime作为语言知识基础，以 funtime板块内容作为语用基础，如此，语法内容便被设计成具有一定意义的系列 活动，这样原本单调的语法内容就灵动起来了，并引起了学生对语法现象的关注 和感知，语法教学变得更有实效性和创造性。

2.寻“本”生花，获取语法学习的增长点。

语法教学寻“本”生花，就是要在教学过程中以语法板块内容和语法课 目标为“本”，从内容、形式、语用等多个维度出发，设计立体式的语法学习活动， 让学生在语法实践活动中输入大量的语言信息，从而让学生在形式多样的活动中 感知语法、在层次多样的活动中归纳语法，在丰富的语言实践中内化语法，并最 终获取语法学习的“增长点”，让寻“本”生花的英语语法课更加自主、开放、有效。

在形式多样的活动中感知语法。教师在设计语法教学活动时，应尽可 能地将语法点、语法项目融入有意义的、与教学内容相关的语境中去，并设计听、 说、读、写等形式多样、趣味化的任务，这样可以让学生积极参与语法学习活动。在本课的导入环节，教师通过欣赏圣诞歌曲引出圣诞话题，然后围绕 圣诞话题和前一课时所学内容，设计了一系列有意义的学习活动：
FreetalkaboutChristmas，Aguessinggame，Groupwork：Icansay。在形式多样的任 务中，在大量的语言输入中，学生充分地接触了语法，感知了语法；
教师也能及 时引导学生关注语法现象，聚焦语法形式。

在层次多样的活动中归纳语法。语法是讲求规则的语言知识，语法学 习应该具有条理性和层次性，这样语法学习活动才会丰富而不杂乱，学生通过参 与有层次、有条理的语法学习活动才会更容易掌握语法的规律性，并能自主归纳 语法。

本课执教教师围绕圣诞老人送礼物的教学主线，设计了三个层次的语 法学习活动，首先从圣诞老人的第一个礼物开始，教师借助前一课时的圣诞话题 和故事内容，设计了Aguessinggame游戏和小组合作任务，以此帮助学生进行复 习，在此过程中，学生大量接触含有语法项目的已学语言知识，初步感知了语法 的存在。其次，教师通过为故事图文配对的形式让学生进一步接触语法，归纳总 结语法。最后通过TalkaboutourChristmas任务，引导学生在语言运用中内化语法 规则，并为活用语法夯实基础。

在丰富的语言实践中内化语法。语法教学首先要将语法内容与语言实 践对接。教学中，教师可以以语法内容为支撑点，将所学语法内容设计成真实的、 有意义的系列实践活动，并保证语法内容、语法形式和语法规则在大量的语言实 践活动中有足够的出现频率，这样就可以保证学生在频繁的实践活动中自主构建 对相关语法知识的认知。其次，要将语法学习与各种语言运用对接。教学中，教 师要积极为学生创造语用环境，将语法学习与语言的输入与输出任务相链接，并 帮助学生在参与英语听、说、读、写等丰富的语法实践活动中内化语法。

本课，教师立足语法板块，巧妙地找到了新旧知识的“链接点”，设计 了趣味性的系列的复习活动，使学生的语法学习以完整体验语言的运用为开始， 进而关注语法的内容和形式。其次，教师从语言运用的角度出发，把语法的内容、 形式和语用有机结合起来，并围绕圣诞话题和情境主线，为学生设计了丰富的语 言实践任务，学生在大量的语言接触、使用过程中内化了语法、习得了语法。

3.依“花”接木，嫁接语法学习的生长点。

建构主义认为，知识是学习者主动建构的，而不是被动接受的。语言知识的掌握、语用能力的形成源于语言的使用。教学中，教师应把学生已有的知 识经验作为新知识的“生长点”，然后引导学生从已有的知识经验中“生长”出新的 知识经验，实现依“花”接木。

在本课的最后环节，教师在学生理解语法规则、内化语法意义的基础 上，为学生进一步设计了两个拓展性任务：制作并介绍自己的圣诞贺卡和看图写 话。教师首先围绕本课教学主线，呈现制作圣诞贺卡任务，然后介绍自己的贺卡， 学生在用first，next，then，finally完成任务的过程中，再一次整体接触了语法， 并在听、说、读、写的过程中活用了语法。接着教师又为学生设计了用first，next， then，finally看图写话并汇报的开放性语言任务，此举将学生的思维引向了深入。

总之，小学英语教师应该基于新课标的要求，在建构教材内容的基础 上，从一个全新的视角看待语法、教授语法，并最终让学生在掌握语言知识的同 时掌握语言技能。

作者：丁海英 第5篇：语法学习中母语与目的语对比策略分析 一、引言