[试论自然辨证法课程的教育功能]课程与课程论

试论自然辨证法课程的教育功能

摘 要：
自然辩证法 课程 教育 自然辨证法课程作为硕士研究生的思想理论必修课，在 政府的重视和广大教师们的艰苦努力下取得了很大的成绩， 但目前的自然辨证法教学也面临着一些困难，主要是学生的 学习热情不够高，学习目的不太明确，在大班上课的情况下 逃课现象比较普遍。面对着教学过程中出现的问题，上上下 下改革的呼声比较强烈，教育部正在某些高校试点改革，自 然辨证法课程教师多少有一点生存危机的感觉。笔者以为， 这一切问题的根源在于自然辨证法课程教育功能的定位不 够明确，而人们对自然辨证法教育功能的认识也比较模糊。

本文拟就这一问题展开一点思考。

一、自然辨证法课程的教育功能定位 目前主流的看法是，“自然辩证法的课程是培养有深厚 理论功底、有战略眼光、具备文理综合素质的高级人才的必 修课”，[1]所以，自然辨证法课程的教育功能是“提高哲学素养，培养辨证思维能力”；
“拓宽视野，培养具有战略 眼光的人才”。[2]把自然辨证法课程的教育功能定位为“培 养有战略眼光的高级人才”显现出教育者要突出这门课程的 重要性和实用性的诉求，于是教育者按照实用性的功能设计 课程内容，学生抱着实用的目的来学习这门课程（研究生学 习的目的性显然要高于本科生），但是在学习的过程中学生 发现自然辨证法课程的实用性并不象他们期望的那样，学习 的积极性和主动性自然下降，这就是问题的症结之一。

长期以来，不仅是在中国，从世界范围来看，教育的功 利化色彩都是十分浓厚的，传统的观点认为,经济发展可以 解决一切问题,教育的作用就是为经济发展提供人才,为经 济发展服务。20世纪的历史告诉人们,单纯的经济发展并不 能解决一切问题,不能解决饥饿、贫困、犯罪、战争、社会 不公等等问题。

20世纪末叶,人类对已有的发展观、教育观 进行反思,提出了新的教育理念。国际21世纪教育委员会主 席雅克·德洛尔在1996年向联合国提交的报告《教育—财富 蕴藏其中》指出: “教育不仅仅是给经济界提供人才,它不 是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的,要使 每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。”[3]由这一新 的教育理念出发，他提出了教育的四大支柱:学会认知、学 会做事、学会共同生活和学会生存。这四大支柱的核心即是 实现人的自由、全面发展,并且通过人的发展促进社会的进 步和发展。德洛尔所说的教育指终身教育，自然也包括研究生教育。

立足国内，放眼世界，反思自然辩证法课程的教育功能 定位，我们可以很清楚地看到，在教育日益功利化的今天， 在学生学习的实用性目的日益强化的情况下，要使自然辨证 法课程为学生实用性的目的服务有多么困难。而自然辨证法 课程本身也不应该被看做实用性、可操作性的，这是由其学 科性质决定的，自然辨证法是哲学性质的交叉学科，尽管它 的内容有其特殊性，但本质上来讲仍然是哲学。从源头上来 讲，古希腊人认为哲学就是关于智慧的学问，哲学家就是“爱 智慧”的人。所以，哲学教育不以传授知识为主要目的，它 的主要功能是培养爱智慧、有智慧的人，用当今流行的话语 就是培养能够认知世界、在社会上独立生存、与人合作共同 生活的人，培养自由、全面发展的人。自然辨证法作为哲学 类的课程，是研究生的公共课、通识课，它的教学目的应该 是为培养人服务，但这里的人不是单纯为经济发展服务的人 才，而是全面发展的人，是具有较高认知能力、思维能力水 平，有正确的世界观、价值观，有良好的道德水平的人，是 具有较高综合素质的自律自觉、服务社会的合格公民。因此 笔者认为，自然辨证法课程应实现认知世界、能力培养、转 变态度这三大育人功能，在这三大功能中，核心是转变态度， 认知世界和能力培养最终落实在转变态度上。如此方能使自 然辩证法的教育功能明确起来，方能回答学生关于“自然辨 证法课程到底要给我们什么”的问题。二、以马克思主义世界观为依据的认知教育 所谓认知世界，就是以马克思主义的自然观考察自然界 演化的历史和发展规律；
以马克思主义的科学观考察人们的 科学研究活动；
以马克思主义的科学技术观考察科学技术与 社会之间的互动关系。我们这里不用“知识传授”，而用“认 知世界”，就是要强调自然辩证法不是单纯的知识传授课程， 以自然观为例，学者们普遍担心的这部分内容“科普化”的 趋势，就是许多人忽视了认识自然与知识传授的区别而带来 的问题。自然科学发展史的有关内容和自然科学研究的最新 成果是一定要讲的，但这方面的内容不是目的，它是为学生 理解马克思主义自然观服务的。以马克思主义自然观考察自 然界至少应使学生搞清以下几个问题：
第一，马克思主义无神论的科学体系。17、18世纪机械 唯物主义有一个巨大的贡献，就是消除了自然界的神秘性。

马克思恩格斯在批判其机械自然观的形而上学特性的同时， 继承了机械唯物主义无神论的思想。马克思主义无神论既继 承了人类认识的优秀传统，又是建立在自然科学的最新成果 之上的，是最彻底的无神论。当今社会和经济发展复杂多变， 不确定性、偶然性因素增加，有神论更能迎合许多人脆弱的 心理，因此，坚持对学生进行马克思主义无神论教育具有重 要的现实意义。

第二，马克思主义自然观的意义。马克思主义自然观的 意义主要体现在实现自然观的革命性变革、为科学观和科学方法论提供理论基础、为自然科学与人的科学的结合提供理 论依据等几个方面。[4]笔者认为，马克思主义自然观最重 要的意义是实现自然科学与人的科学的结合，马克思主义自 然观和以往自然观的一个根本区别，就在于主张自然史与人 类史的统一，强调自然与社会的相互联系，认为自然科学与 人类社会、自然科学与人的科学是不能分离的，马克思指 出：“自然界的社会现实和人的自然科学或关于人的自然科 学，是同一个说法。”[5]因此，只有坚持自然史和人类史 的统一，自然科学和人的科学的统一，才能把握自然辨证法 学科发展的正确方向，才能在课程学习过程中使学生真正理 解从整体自然观到系统自然观再到生态自然观的逻辑发展 和深刻内涵，才能解决长期困扰着学术界的关于自然科学与 哲学相分离的问题。

第三，无产阶级解放事业的合理性。恩格斯写作《自然 辩证法》的直接目的是批判毕希纳的庸俗唯物主义，因为庸 俗唯物主义接近社会达尔文主义，所以，恩格斯把批判社会 达尔文主义纳入了1878年的写作计划。因为种种原因，恩格 斯的这一写作计划没有完成。社会达尔文主义把“适者生存”、 “弱肉强食”的丛林法则引入人类社会，用生物进化规律解 释工人阶级的贫困问题，力图抹煞无产阶级解放运动的合理 性。恩格斯批判社会达尔文主义，就是要站在被压迫者的立 场上，为无产阶级解放事业的合理性做辩护。社会达尔文主 义在中国近、现代史上有着深远的影响，搞清这方面的问题对于帮助学生了解中国社会当前出现新情况、新问题，理解 党的新政策具有一定的现实意义。

三、以提高思维能力为核心的能力培养 所谓能力培养，主要指的是对学生思维能力的培养，包 括科学思维、问题思维、哲学思维等能力的培养。科学思维 不是指具体科学的思维，而是超越了具体科学的带有共性的、 普适性的思维形式和思维方法，包括逻辑和非逻辑思维。科 学思维是和非科学特别是伪科学思维相对而言的，树立科学 思维也就是排除伪科学思维的过程，即用关联性思维方式取 代相似性思维方式，用追求经验确证与否证取代空谈理论， 用追求简单经济的形式取代追求复杂的形式，等等。讨论科 学思维，不能忽略现代科学所倡导的复杂性思维，与传统的 还原式思维方式不同，复杂性思维基于对事物非线性发展的 认识，从事物的整体性出发，重视小概率的自然事件。复杂 性思维已成为现代人应对快速多变世界的有效思维方式。

问题思维，就是“以问题统摄思维活动”， 即以问题 为核心，围绕问题开展思维活动。问题可以形成一个认知上 的兴奋点，在心理学上称为形成“优势灶”， 思维在“优 势灶”的带动下，可以过滤掉无关的信息，只捕捉那些与问 题有关的事物和信息，从而可以大大增强人们观察世界的敏 锐性，有利于人们在海量的信息中迅速作出选择。问题思维 与一般思维相比，最大的优势就是可以明显的提高思维的效 率。研究生和本科生相比，最大的区别之一就是研究生在读期间必须研究学术问题，所以，培养问题思维，提高发现问 题、解决问题的能力，是研究生教育至关重要的一环。现在 许多研究生在从事科研活动或作论文时选题缺乏科学问题， 就是问题思维不足的一种表现，自然辩证法教学应在这方面 有所作为。

哲学思维即抽象思维、理论思维。黑格尔指出：“概括 讲来，哲学可以定义为对于事物的思维者的考察。……不过 哲学乃是一种特殊的思维方式，—在这种方式中，思维成为 认识，成为把握对象的概念式的认识。”[6]哲学不是直接 地考察经验事实，而是将经验事实上升为概念，既以概念为 工具又以概念为对象的认识活动。抽象的概念式把握对象是 理论思维的基本特征，恩格斯认为，理论思维是一个民族攀 登科学高峰不可缺少的基础。自然辨证法课程的一个重要教 育功能就是培养学生的理论思维能力。自然辨证法不是以科 学和技术的具体活动为研究对象，而是对科学和技术进行哲 学反思，从而形成深邃、动态的和具有前瞻性的自然观、科 学观、技术观和科学技术与社会的互动观。自然辨证法课程 要培养学生具有这种哲学反思的能力，这是必须要完成的任 务，也是最难完成的任务。

四、以反观自身为动力的态度转变 所谓转变态度，就是随着对世界认知的深入和思维能力 的提高，不断调整对世界的态度，使心灵逾益健康充实，不 断提升、完善人格。牛津大学校长卢卡斯认为，改变心灵是上大学所要实现的三个重要目标之一，他甚至说过：“如果 上过大学，心灵还没有改变，那么，大学就算白上了”。[7] 心灵是一个内涵丰富定义模糊的概念，我们这里只谈心灵的 一个重要组成部分—态度。态度是人们在自身道德观和价值 观基础上对事物的评价和行为倾向。人们常说，“态度决定 一切”。但通常的情况下，人们对这句话做功利的理解，把 态度看做导致一个人得以成功的第一要素。我们这里视态度 为人的综合素质的最基本的要素之一，合理的态度是成为高 素质的国家公民的必备条件之一。

接受大学教育在某种意义上说就是一个转变态度的过 程，即在对待世界的态度上以感性为主转变为理性为主，从 以自我为中心转变为与他人共同生活，从“地域性的人”转 变为“国家性的”、“世界性的”人，等等。转变态度并不 是人生某一个阶段的任务，而是延续一生的过程，当然也包 括研究生教育阶段。高水平的认知能力、思维能力为人们面 对事物形成合理的态度提供了必要的条件，但高水平的认知 能力和思维能力并非必然带来态度的合理性，换句话说，一 个具有很高知识水平的人不一定就是一个态度端正的人。这 也就是为什么学生学习了专业课还要学习自然辩证法等公 共课程的原因，也就是自然辩证法课程的价值所在。如前所 述，自然辩证法课程要实现认知世界、能力培养两个教育功 能，最终要落实在转变态度这一最重要的教育功能上，可以 说，前两个功能都是为这第三个功能服务的。在目前自然辩证法的课程体系内，我们要使学生实现以 下几个方面的态度转变，首先，在对待自然的态度上，要实 现从主客分离的、外在的自然转变为主客一体的自然，以对 待人的态度对待自然。长期以来，我们的马克思主义哲学教 育受机械唯物论的影响，把自然视为外在于人的静观的对象、 临摹的对象。现代科学研究告诉我们，人对自然界的认识依 赖于人类的认知概念框架对自然主动进行同化和建构的结 果，依赖于人所掌握的仪器和手段，呈现在我们面前的自然 是一幅“人的自然”的画卷。自然规律是客观存在的，但人 的活动可以干扰自然规律的作用，保护自然不能再仅仅强调 遵循自然规律，更要着眼于约束人的活动，与维护自然生态 平衡相比，建设人的心灵生态显得更为重要。在对待科学的 态度上，要实现从科学主义、迷信科学向科学的合理性、可 错性转变。自“五四”运动以来，中国人对科学形成了崇拜 的情结，把科学等同于真理，把科学等同于正确。其实，科 学毕竟是人的事业，人做的事就不可能是绝对正确的，科学 的特点是具有合理性和可错性。我们对待不同的科学理论需 要抱有更加宽容的心态。在对待技术的态度上，要实现从混 同科学和技术向科学和技术有限分开转变。传统上人们认为 技术和科学是一码事，造成我们以对待技术专家的态度对待 科学家，以管理技术专家的方式管理科学家，这不利于我们 的科学技术事业的发展。在对待科学技术与社会的态度上， 要实现由过于强调科学技术对社会的作用转变到更加重视社会的作用，良好的社会秩序是发展科学技术的必要条件。

突破“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”传统影响，增强 自己的社会责任感和使命感，更积极地投身到社会改革的活 动中去。总之，转变态度就是要反观自身，只有搞好“自身 建设”，才能成为社会需要的人，才能为社会发展做出贡献。

[1]黄顺基主编：《自然辨证概论》，高等教育出版社 2004年5月第1版第22页。

[2]谭斌昭主编：《当代自然辨证法导论》，华南理工 大学出版社2006年6月第1版第9页。

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,《教育 —财富蕴藏其中》,教育科学出版社(北京)1996年版第70页。

[4]参见黄顺基主编：《自然辨证概论》，高等教育出 版社2004年5月第1版第41—43页。

[5]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社 200年5月第3版第90页。

[6]黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1981年2月第2版 第38页。

[7]摘引自于建：《大学要实现三个目标，心灵不改变 大学算白上》，《北京晚报》2002年2月22日。

参考文献：