[对我国教育叙事研究的审思] 教育叙事

对我国教育叙事研究的审思

无论是在高校的教育理论研究中，还是在中小学的“行动研 究”中，教育叙事研究都成为一种潮流。不少学者把教育叙 事研究不仅当作一种研究方式，而且当作自己的学术研究问 题域。在高校，以叙事研究为对象或用叙事研究方式完成的 科研成果、研究生毕业论文层出不穷；
在中小学，叙事研究 极大地激起了中小学教师参与教育研究的热情。经过几年的 传播和发展，我国的教育叙事研究在实现其价值的同时也暴 露出一些问题，引发出了一些困惑。本文通过反思教育叙事 研究在我国兴起的原因背景、存在的问题，提出一些完善和 发展教育叙事研究的初步看法，就教于学界同行。

一、我国教育叙事研究兴起的原因 教育叙事研究之所以被我国教育理论界和教育实践领 域青睐，主要是由于其在一定层面上有效解决了教育理论与 教育实践相脱节的问题，并被当成教师专业化发展的一种有 效途径。同时，整个教育研究领域中研究范式的转型，也是 教育叙事研究兴盛的重要原因。

其次，教育叙事研究是培养反思型教师和提高教师专业 化发展的一种有效途径。在对一些中学教师教学反思所进行 的专门研究中发现：教育叙事研究所提倡的“写教学日志”的方式，对培养和提高教师教学反思的能力有着显著的效 果；
一般情况下，教师也主要是采取叙事的方式对自己的教 学进行反思的。有的教师可能对教育叙事研究没有自觉的意 识，但在具体的实践中，却运用着叙事式的反思方式，并把 其称作“写教后记”等其他名称。通过对比可以发现，有自 觉意识的教师做起来更为细致周密，思考得更为深入；
无自 觉意识的教师做起来则比较随意，点到即止。[1]实际上， 如今流行的中小学教师的各类个人教育博客，不过是“教学 日志”的进一步发展，是“教学日志”内容与网络技术的结 合。但是，这种结合促使教师的教学反思从个体的行为向集 体的、合作的行为转化，从而成为培养反思型教师和提高教 师专业化的一种有效途径，同时也进一步扩大了教育叙事研 究的影响。

再次，教育叙事研究受到整个教育研究领域研究范式转 换的影响。正如教育叙事研究的主要倡导者康纳利 (M.Connelly)和克莱丁宁(J.Clandinin)所说：“随着科学 ——人文这两种教育研究模式的交锋和转换，叙事与讲故事， 这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。”[2]客观主义 的因果分析和普遍主义的“多中求一”思维方式导致的教育 研究的科学主义倾向，受到了人文主义方法论的激烈批判。

尤其近年来，受后现代主义思潮的影响，多元主义、相对主 义、后经验主义、整体情境论等理论观点占据了上风，实证 主义和逻辑实证主义的研究方式受到进一步批判，“草根研究”、“自下而上”的研究、“主位立场”研究等研究方式 在“科学文化哲学”的号令下备受青睐。还有一些学者提出 了教育本身就是一个复杂的系统，因此，不能简单地把教育 现象分解成若干部分进行“肢解式”的研究，而应注意教育 自身的整体性、多样性、偶然性、特殊性、情境性，据此倡 导复杂研究范式，强调教育研究中要注意研究对象的整体性、 丰富性、情境性。这些研究范式转换的思潮，都极大地推动 了教育叙事研究的传播。

同时也应该承认，对教育叙事研究概念的泛化，甚至误 用、滥用，也是我国教育叙事研究兴盛的一个重要原因。有 的学者认为，叙事研究就是“讲故事”，不用理论和概念， 不需要有什么前期教育理论积累就可以进行，就是写教学日 记、反思教育教学经验，就是到网络上随意写自己的感受、 体会。这些方法论观念，得到了相当一部分中小学一线教师 的支持，依据这些观念进行“教育叙事研究”的队伍十分庞 大，也非常活跃，“成果”众多，从某种程度上也促进了教 育叙事研究的兴盛。

二、当前我国教育叙事研究存在的问题 尽管我国教育叙事研究的倡导者试图通过各种方式对 教育叙事研究做详尽而严密的阐明，但是，目前看来，即使 在教育叙事研究的倡导者内部，也存在一些基本理念上的冲 突。这种理论上的冲突给教育叙事研究的开展带来了一些混 乱。首先，尽管我国教育叙事研究的首倡者一再强调，“教 师的讲故事与我们所说的教育叙事不是一回事”、“叙事者 须明了经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈 现的最佳方式”，[3]“作为叙事研究中的故事，其不会是 仅仅依赖只言片语的记录，或者案例式的客观事实记录”[4]， 但是，在教育叙事研究本身的理论探讨与教育叙事研究方式 的运用中，却出现了教育叙事研究概念滥用和泛化的倾向， 甚至走向片面强调特殊主义的反理性主义的极端，从而把教 育研究中对共性与个性、一般与特殊、“一”与“多”的探 讨对立起来，使得教育叙事研究出现了“叙事有余，理论不 足”的缺陷，甚至出现了反理论、去概念的倾向。似乎每个 人都可以对教育叙事研究说点什么，但要问教育叙事研究到 底有哪些特点时，总是不能够得到明确且令人信服的回答。

一些长期从事教育叙事研究的学者也意识到了这一问题的 存在及其严重性，发出了“教育叙事研究必须加强自身方法 的建设和学术规范的训练”的呼吁，并且开始对教育叙事研 究进行了自觉的反思。[5] 其次，在对教育叙事研究本身的理论探讨中，对教育叙 事之“事”是否可以虚构，也存在两种截然对立的观点。从 国外首倡教育叙事研究的专家那里可以明确，教育叙事所叙 之“事”应该是指真实的教育事件，是不可虚构的。“叙事 主义者相信，人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故 事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经 验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。”[2] 显然，这里虽然使用了“故事”这个词，实际所指的却是参 与者的实际经验。用“故事”这个词汇，或者是有比喻的性 质，或者是翻译上存在问题，但有一点是肯定的，即不能理 解为我们日常所说的虚拟的、编造的故事。从康纳利等所罗 列的11种“形成现场文本的方法”中也可以看到，它们都是 一些“参与者”或“当事人”(包括机构)提供的经验性材料。

其中的“故事”是“个体有关其自身经验、其学校和专业的 故事”、“教师、家长、学生和其他人讲述关于学校的故事” 等。这些“故事”不是编造虚拟的，而是讲述的经验情节。

但是，我国部分学者对教育叙事研究倡导者所说“故事”的 理解似有望文生义之嫌，认为“故事”可以是虚构的：“叙 事研究当然可以是虚构的，柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢 梭的《爱弥儿》都是有意义的叙事作品，它们都是虚构的叙 事。”“关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。

中国人的说法是：‘来源于生活而高于生活’。”[6] 叙事研究理念虽然源于可以进行虚构创作的文学领域， 但是，被引入教育研究领域后，其所借用的只是“叙事”这 种独特的人类经验的表述方式。“人类经验基本上是故事经 验……研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。

……写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述， 同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”[2]有的学者在反思“以确定和‘发现真理’ 为主旨的宏大叙述方式”的合法化危机时也指出：“如果这 种真理根本就是不切实际和/或虚幻的，那么合法化就会出 现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真 理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而，‘祛魅’ 就成为必然。”[7]叙事研究是为了“祛”宏大叙事“不切 实际和/或虚幻”而产生的迷信权威之“魅”，而教育叙事 研究者却又自认为可以用“虚构”的故事来表达自己“有教 育意义”的成见，那么，这是否就成了一种悖论？如此一来， 教育叙事研究之“魅”又需要如何来“祛”呢？ 再次，教育叙事研究只是众多教育研究方式之一，它强 调以“叙事”作为呈现经验的方式，与其他研究方式一样， 它是由若干种具体方法结合构成的方法体系。“现场、现场 文本和研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦 点，即从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和 现场的关系，以及基于现场经验的复杂问题、经验的解释及 重组和适当文本形式的研究者和现场文本的关系。”[2]可 见，教育叙事研究仍然是一种研究，并不是很多人理解的那 种“讲故事”、“写心得”，仍然需要走出狭隘的经验，努 力进行“文本转换”——“从现场文本到研究文本的主要转 变是：研究文本为其他研究者和参与者而写，并超越现场文 本中捕获的经验的特殊性。”[2]部分人，尤其是教育实践 一线的部分中小学教师，误认为叙事研究是超越了其他研究方式的最具有优越性的研究方式，甚至有的人把教育叙事研 究说成是唯一合法的教育研究方式，认为这种研究方式最贴 近实践，不需要理论，也不需要理论提升，它的出现否定了 其他的研究方式。一时间，教育理论及其研究处在了一种十 分尴尬的境地之中，教育学各学科的理论建设好像真的走到 了该终结的时候；
教育研究的其他方式、方法的价值被忽视、 贬低，甚至否定，出现了研究方法论上的简单化、片面化。

三、对我国教育叙事研究存在问题的归因分析 我国教育叙事研究之所以存在以上各种理论纷争和具 体操作的困境，究其根源，主要有三：其一是混淆了教育叙 事与教育叙事研究两个不同的概念；
其二是教育叙事研究的 倡导仍没有跳出“方法中心”倾向；
其三是忽视理论和理论 思维的价值。

(一)混淆教育叙事与教育叙事研究 坚持教育叙事研究可以虚构的一方认为：“看起来，叙 事和叙事研究是有区别的”，“但是，二者的界限也不见得 那么清晰。”[6]而坚持教育叙事研究应该“接近日常教育 ‘真相’”的一方认为，纯粹的经验呈现的教育叙事与教育 叙事研究是根本不同的：“叙事者须明了经验的呈现不等于 叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式。叙事研究 对于经验的表述是别有匠心的。因此，需要善于把人类学和 社会学研究以及其他研究(它们已经在描述日常生活相互作 用程序方面做出了令人瞩目的成果)的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方 法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从 而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那 些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的 思想和实践是如何发生和进行的，把握教育实践中的弹性和 细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事 研究自身的方法。”[3]教育叙事本身不是目的，而仅是教 育经验呈现的一种方式，教育叙事研究的根本目的在于把叙 事的方法“引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育 实践的观察上来”，更真实地展现教育实践，以便更深入地 探讨教育经验，同时加强教育叙事研究自身的建设。教育叙 事形成的是现场文本，必须有经验的真实性，由此再形成研 究文本，这才是教育叙事研究的过程。

进一步说，那种认为教育叙事研究中的“叙事”是可以 虚构故事的观点，其实缘于对教育叙事研究宗旨的理解不够， 是对教育叙事研究缺乏方法论层次的思考使然。教育叙事研 究反对普适性的宏大理论诉求，试图使研究具有“草根性”、 情境性、研究立场的主位取向，因此强调研究者深入经验场 境中。这恰恰需要的就是参与者的真实经验情境，尽管这种 “真实经验情境”是被记录下来的、讲述的“故事”，但一 定是“现场文本”，不是编造、虚构的。由“现场”形成“现 场文本”，再由“现场文本”形成“研究文本”，这才是教 育叙事研究的整个过程。认为编造有教育意义的故事就是教育叙事，根据这样的故事展示一定的教育理念就是教育叙事 研究的有关观点，都是对教育叙事研究的误解。把教育叙事 等同于教育叙事研究，再把教育叙事说成是虚构故事，这是 人们把热衷于网络博客上写故事、心得当成叙事研究的认识 根源。

(二)“方法中心”倾向的影响 无论是教育叙事研究，还是其他任何教育研究方式，都 不是万能的。不能期望只通过一种研究方式就可以有效地解 决所有的教育问题。即使是某一个具体的教育问题，往往也 需要多个研究方式、方法有机结合才能解决。有些学者也已 经意识到了这一点：“教育叙事研究的适用范围有一定的限 度，即适用于人文领域而不能运用于一切领域，它不是包治 百病的良方，而是作为质的研究方式中的一种方法，是与质 的研究方式中如人种志研究、人类学研究、生活史研究等方 法及量的研究方式中实验法、测量法等方法并存的。”[5] 然而，这种观点虽然意识到了运用单一方法进行教育研究的 局限性，但仍没有看到问题的本质所在，其所坚持的仍是“方 法中心”思想，只不过是意识到每种方法“适用的范围有一 定的限度”而已。这就如国外有些学者提出“混合研究方法” 的概念，用来指称既非单纯定量研究也非单纯定性研究的一 类研究。这种“混合研究方法”虽然为以前非此即彼的研究 方法的划分提供了有益的补充，但是，其理论的出发点仍然 是“方法中心主义”的。科学研究中“方法中心主义”的主要表现是，抛开问题 的性质、结构和所处情境对研究方式、方法的规约，抽象地 议论某种研究方式、方法的优劣。教育研究中“方法中心主 义”的弊端在于：忽视教育问题的综合性和跨学科性，没有 认识到解决问题的方式、方法往往不是单一的；
忽视教育研 究对象的复杂性和广泛性，错误地认为某一种研究的方式、 方法是最好的或普遍适用的。而实际上，任何研究的目的都 是为了解决问题，因而，任何研究方法的选择和搭配，都要 服从具体问题的特征和研究任务的规约，能有效解决具体问 题的研究方式、方法，才是最好的研究方式、方法。

教育叙事研究的方法论取向，无非就是通常说的“从活 的教育”出发来研究教育，摆脱概念推理那样的从书到书、 空对空的研究。它要立足于经验，就要去体会经验、解读经 验，就要对经验的呈现方式、获取方式、解释方式特别关注。

从教育叙事研究首倡者所列举的“获取现场文本的方法”可 以看到，教育叙事研究所使用的获得资料的方法实际并没有 超出人们熟知的那些收集资料的方法范围，几乎排除了定量 方法之外的方法，都可以被叙事研究纳入自己的方法体系之 中。这里需要特别指出，研究方式不等于研究方法，研究方 式近乎研究类型的概念，它处于研究范式与具体研究方法之 间。常见的教育研究方式主要有历史研究、现场研究、调查 研究、准实验研究、实验室实验研究，而教育叙事研究则主 要是属于现场研究的一种形式。任何一种研究方式，都是根据研究课题的性质和研究任务的要求组织起来的若干研究 方法的体系。这个有机的方法组合体系，用其中的某一种主 要方法命名，就构成了某种研究方式。

由此观之，教育叙事研究的地位和价值，以及其适用范 围，不能抽象地议论，而要看研究的课题的规约和需要。即 使对于中小学开展的教育研究而言，也不能说教育叙事研究 就是最好的方式。有人说“教育叙事研究最贴近教育实践， 最适合中小学教师专业化发展”，有的学校甚至要求教师必 须用“教育叙事研究法”开展研究。事实上，这些说法和做 法都是缺乏正确的方法论意识的表现。2005年8月，在呼和 浩特召开的全国教育基本理论专业委员会第十届年会上，叶 澜教授在大会发言中指出：恰恰是教育基本理论更从根本上 靠近教育实践。此言甚是。

(三)忽视理论和理论思维的价值 黑格尔在其《历史哲学》中用另类的眼光看待中国传统 学术，断言中国科学不是科学，中国哲学缺乏理性；
并且他 为自己的这种论断寻找到了根据，认为中国的语言文字和社 会制度导致了这种状况。[8]133-137不少中国学者认为这是 黑格尔的错误之一。不过历史和现实的确表明，我们是个不 太重视理论和理论思维的民族。不得不承认，我们一直没有 西方那样的理智主义文化土壤，因此，尽管有了上百年向西 方学习的努力，但是科学理性、哲学理性总体上的水平仍然 不高，而我们却一味地津津乐道于自己的“人文传统”。在我国正需要弘扬理性、发展科学的历史时期，反科学的思潮 却在西方流行起来，并广泛而深刻地影响着我国的思想和实 践。20世纪二三十年代“科玄之争”时期是这样，今天成为 “时髦”的后现代思潮对科学技术的批判也是这样。在我们 这样一个自然科学和人文社会科学都不发达的国家，是否重 视理论和理论思维，是关乎民族前途命运的大事。恩格斯在 《自然辩证法》中深刻指出了理论思维的重要性：“一个民 族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”[9] “没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或 者连二者之间所存在的联系都无法了解。”[10]列宁论证了 概念、范畴是人类认识事物的工具，这是众所周知的。毛泽 东在《实践论》中也论述了理论思维和理论知识的重要性：
“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东 西才更深刻地感觉它。”[11]这些论述并不是从什么先验理 念中推导出来的逻辑判断，而是通过实践基础上的观察、体 验或者从人类认识的历史经验中总结出来的真理性认识。

实际上，任何研究不可能离开理论和概念。既然是研究 就要进行理性思维，要理性思维就必须运用概念、范畴这个 工具，就必然要进行抽象和概括。甚至那些不是借助于语言 进行的思维，仍然存在着抽象和概括。不需要理论基础、不 用任何理论、概念的研究是根本不存在的。所谓教育叙事研 究超脱了理论、概念，只不过是一种误读，或是对其某一方 面特性的过分夸大。教育叙事研究不可能不需要理论、概念：“教育故事”的选择是受理论、概念支配的(无论意识 到与否)；
“教育故事”展示的也是理论、概念；
如要对“教 育故事”进行解说、分析、总结，也离不开理论、概念。

总之，教育叙事研究作为一种独特的研究方式，对教育 研究的发展有着重要的促进作用，极大地丰富了教育研究的 内容，给教育研究领域带来了一股清新之风。然而，不能把 叙事研究方式看成是最好的研究方式，更不能看成唯一的研 究方式。教育叙事研究传播和应用过程中出现的问题，有的 是相关理论不明确导致的误解、误用，也有的是教育叙事研 究自身的“先天缺陷”导致的。同时，也有些问题是对教育 叙事研究的价值期望过高所致。从方法论层次分析教育叙事 研究本身存在的问题，可能还会找出这种研究方式中固有的 后现代主义倾向的局限性。这个方面，已有相关文章提出初 步看法[12]，但仍值得深入探讨。

在教育研究中，无论面对的是一种全新的研究方式，还 是一种时髦的教育理论，都应该保持一种客观、冷静的态度， 认真、审慎地对待它们。当然，这并不是说教育研究不需要 激情，而是要把激情与理性结合起来，让激情有个合理的限 度。教育研究所面临的问题不是仅仅凭借研究者的激情就能 解决的，而是要依靠实事求是的审慎态度和科学精神。同样， 本文对我国教育叙事研究的倡导、运用的批评意见，并不是 对教育叙事研究的否定，而是希望能通过一种审视的、分析 的眼光，正确评价和定位教育叙事研究的作用和地位，更有利于实现教育叙事研究的理论诉求和方法论价值，促进我国 教育研究健康发展。