[学习能力是基础性素养]

学习能力是基础性素养

一、无所不包的能力框架要有一个“焦点” 这种无所不包的素养能力构架中，各要素之间还是有一 定的区分性的，比如在21 世纪技能构架中，“学习与创新 能力”被置于彩虹图的顶端，具有特别的重要性，在对此框 架的解读中，这部分所包含的4C（批判思维与问题解决、合 作、沟通、创新）是整个技能框架的重点。

然而，在我国公布的核心素养框架中，诸多要素的内在 关系似乎还没有明确的界定，容易被人理解为具有不言自明 的并列关系。这种内容甚广的素养条目可能会给具体实践带 来困难。真正系统的变革需要有一个具有驱动力的重点，以 之作为真正的核心，发挥杠杆作用，推动整个系统的演进。

在教育这个更为复杂的系统中，要想推动变革，更需要一个 行动的焦点，这个焦点是基础性的，支撑性的，它的变化可 以引发其他方面的变化。

在确定这个焦点或重点的时候，首先要考虑境脉（context）的重要性。“ 境脉”有现实和历史两重维度：
从现实的维度看，这个重点应当是对当今的社会发展、个人 发展和教育发展非常重要的要素；
从历史的维度看，这个重 点应当是文化和教育传统中一直缺乏或不足的要素。照此标 准看，OECD 的“ 关键胜任力/能力”（Key competence， 和我们的“核心素养”大致相同）关注的三个方面：自主行 动；
互动地使用工具；
在社会异质团体中互动，更为关注学 习者在社会生活和职业生活中的有效行动力。这个有效行动 力可以说就是key com?petences 框架的“焦点”。与此相 类似，1943 年哈佛通识教育委员会在《哈佛通识教育红皮 书》所提的四项教育的目标（和评价的标准）：（1）独立 思考能力；
（2）表达能力；
（3）辨别判断能力；
（4）道 德判断力，聚焦于独立的（思考、表达、判断）能力。

全面发展固然是我们应有的追求，但是，聚焦性的重点 也必不可少。

二、学习能力是基础性素养 在官方公布的中国学生发展“核心素养”框架中，通常 所说的“学习能力”被表述为“学会学习”。“学会学习” 既是学校教育为之努力的能力目标，也指向学习过程与方法， 是学生发展“核心素养”的基石或根本路径，或者说是中国 学生发展“核心素养”的焦点。

从学习能力和其他能力/素养的关系看，学习是所有其 他素养发展的根本途径。学习能力的高低决定了其他各项素养的发展水平，因而也决定了学生未来发展的整体水平。而 且，学习能力不是一种可以脱离其他素养的独立要素，学习 能力的发展也无法通过在学科内容学习之外通过单独训练 的方式获得。人文底蕴的习得、科学精神的养成、健康生活 的展开、责任担当的实现、实践创新的进行，所有这些目标 的达成，都是以学习能力的发展为基础的。当然，学习能力 也是在学校教育过程中通过这些方面的学习活动而得以发 展的。因此，在核心素养框架中，应当描述出学习能力与其 他各项能力之间的关系，以及这些能力要素之间的相互关系， 进而突出学习能力之于其他素养的基础性地位，而不只是把 所有的素养泛泛地并列。

从适应社会发展需求和学习者的未来发展需求看，学习 能力具有特别的重要性。在当今的知识社会中，用日新月异 来形容时代的变化速度丝毫不为过，这就需要社会成员成为 一个终生的学习者，面对新的一切具有学习的意识、学习的 动力、学习的方法。学习能力是一种终身应用并不断发展的 素养，而其他几项能力都是静态的素养。也就是说，在未来 的工作和生活中，学习能力是普遍需要，具有基础性，同时 还会不断发展，没有止境。如果离开了这种能力，学习者所 具备的其他素养，比如文化观念和科技知识，可能会过时。

所以，从这一角度看，“学习能力”是个体满足当前和未来 社会需要的能力，是个体素养之于社会需要而言至关重要的 “胜任力”。用“胜任力”来翻译competence似乎更为准确，能够恰当地表达出个体能力和社会需求之间的关系，即前者 胜任后者的能力，而非一种单纯的个人能力水平。

这里如此强调“学习能力”，在我国教育发展的情境脉 络中具有强烈的现实意义。“学习能力”是一种易迁移的、 终身性的能力，具有特别的重要性。但是我们常常引以为豪 的教育成就中恰恰无法满足学习能力发展的需要。造成这种 尴尬境况的原因有很多，其中最明显的是我们的教育仍是知 识主导或者说是应试主导的教育，教学和考查的主要内容只 是基础知识和应用这些知识的相关能力，而没有——当然也 难以——充分地考查学习能力、创新能力、自主性等这些更 为重要的素养。这也是本次以核心素养为核心深化基础教育 课程改革的重要动因，甚至是我国整个教育改革的主要动因。

课程改革行动既然指向全面发展，那么就不能缺乏真正 的核心；
中国学生发展核心素养框架既然追求人的全面发展， 那么同样不能缺乏真正的核心。否则，课程改革的效果很难 改观，中国学生发展核心素养的进展也难有较大突破。以“学 习能力”为基础素养，恰恰可以在教育改革领域明确行动的 核心，增强改革的驱动力，提升教育教学改革的效果。

三、培养学生“学习能力”的具体建议 作为基础素养的“ 学习能力”和其他素养的发展密切 关联，在具体教学实践中难以得到单独发展。在我国基础教 育阶段，教学主要以分学科的形式展开，因而学习能力的发 展必须结合学科领域的教学活动进行。其一，从教育实践层面看，学科知识学习应当与学习能 力的发展同步进行。首先可以掌握具体学科的学习方法，以 之作为学习学科知识的基础。其次，可以激发学生的学习动 机，促进学生掌握学习方法。学习动机和学习方法都是构成 学习能力的必不可少的要素。

学科知识的掌握和学习能力的发展不是鸡生蛋蛋生鸡 的问题，而是探索如何逐步改变教学方式推动二者协同发展 的问题。这里所说的学习能力，根本的是自主学习的能力。

学科知识的掌握不能仅仅靠教师的讲授，而是充分给予学生 进行探索和发现学习的机会。我国的基础教育课程改革指导 纲要明确提出，要转变学生学习方式，倡导自主、合作、探 究的学习方式。然而，在具体实践中成效并不显著。

其二，从学习理论层面分析，培养学生学习能力，就是 让学生通过自主学习习得学习经验，并不断地总结和提炼经 验。这不仅涉及学习的方法、策略，还涉及对学习的认识、 主动学习的意识和学习动机。

在教学实践中，需要通过合适的方法让学生获得这样的 体验，体验到有意识的主动学习对于解决问题的意义，从而 体验到学习的乐趣。如果学生能够认识这种能力获得发展之 后给自己和他人、社会带来的好处，认识到这种能力对未来 生活需要、社会福祉的重要价值，那么，他们就能够形成良 好的学习观和学习动机。

要支持这些学习品质的培养，课程体系和教学方法就要能够支持学生在适合自己发展水平和兴趣的活动中兴致盎 然地进行探索。这是培养学习观念、意识和激发学习动机最 有效的方法。因而，基础教育阶段课程在内容上应该更宽松， 时间安排上更灵活，学习任务和活动更适应学生的个别化需 要。这是深化课程改革应该着力之处。

其三，要有明确的可以逐步达成的教学目标、课程内容 和相应的评价标准，以及有效完成课程教学并达成教学目标 的方法。在对于课程政策和评价方式、课程标准等进行设计 时，需要充分考虑学习者学习能力发展的目标，考虑一线教 师的普遍关注点和实际解决问题的能力。在此基础上，才能 支持学习能力的发展。

不能再过分关注学科知识范围的问题，在以考试分级分 等、以考试选拔人才的教育发展环境中（短期内恐怕难以改 变），整个教育体系要关注的一个重要问题是：学习能力如 何培养？如何评价？如何让教师找到以提升学习能力为基 础达成各种教育目标—— 包括各种核心素养，也包括考试 和升学——的有效实践途径？ OECD 教育与创新中心对于学习的本质和创新性学习环 境进行了理论分析和大量的案例实践探索，将关于学习不同 方面的研究进行了广泛的分析，通过综合创建出七个整体性 的“原则”，用以引导面向21世纪的学习环境开发，从而实 现21 世纪的教学的有效性。这是创设以学习为中心的学习 环境的原则，也是发展学习能力的原则。在本文的结尾，我们将这些原则转引如下：
将学习者作为核心的参与者，鼓励他们积极参与，并且 发展他们作为学习者对自身活动的理解能力（“ 自我调节”， self-regulation）；
基于学习的社会本质，积极鼓励小组 合作和组织良好的合作学习；
拥有学习专家，他们能高度适 应学习者的学习动机，充分重视情感对于成绩的重要影响；

对学习环境中学习者的个体差异，包括他们的先前知识，具 有高度的敏感性；
设计出需要努力工作并对全体学生具有挑 战性但又不负荷过度的课程；
具有明确的期望，采用与这些 期望一致的评价策略，特别注重采用形成性反馈支持学习；

有效促进知识领域之间和学科之间，以及社区和更广阔的世 界之间的“横向联系”。