理论构建 用生成理论构建最美的课堂风景

用生成理论构建最美的课堂风景

一、精心设计教学引擎，向未知的方向挺进 传统的语文课堂教学，基本上都是通过缜密、细致的教 学程序来安排教学内容，教学步骤一步接一步，一环扣一环， 亦步亦趋，环环人扣。它有着不可逆转的教学流程和不能改 变的教学方向。但课堂不是教师的演绎场，而是学生的习得 场，教师怎能武断地“定向”？针对这一怪象，李老师创造 性地运用教学引擎，带动或推动其他教学环节，给课堂施加 源源不断的助推力，把课堂引向了充满“变向”“变量”“变 序”的方向。先看精彩的课堂导人：
“上一节课我们学习了《劝学》，今天这节课我们一起 来学习《师说》。这两篇文章有一个共同点，就是它们都是 议论性的文章，而且说的都是关于学习的事情；
不过，侧重 点不一样，一篇是从学生的角度来谈的，另一篇是从老师的 角度来谈的。现在请同学们将这两篇文章比较一下，说一说你更喜欢哪一篇。（很多人说是“第一篇”）我们来举手表 决一下，喜欢第一篇的请举手。（超过半数的同学举手）喜 欢第二篇的请举手，有没有？（没有学生举手）哎呀，一个 都没有，只有我举手。（众笑）既然大家是一边倒，都喜欢 第一篇，我们就称这部分人叫“荀派”吧。那喜欢《师说》 的，就是我李某人，我就叫“韩派”吧。大家刚刚都表决了， 那么就请你们说一说为什么更喜欢第一篇，要能够说出理由 来。” 教师简单地比较一下《劝学》和《师说》的异同点，给 学生创设了一个“表态和辩论”的语境后，就把教学引擎的 使用权交给了学生，让学生启动课堂。这一设计看似了无新 意，但是让学生比较已学的课文和未学的课文，用旧知来启 迪新知，把他们引向待发展的思考空间，无疑是最贴近学生 的，而且还营造出一种轻松和谐的教学氛围。

当学生一边倒地表态赞同《劝学》的时候，李老师并没 有武断地纠正，反而诙谐应对，“荀派”和“韩派”一说让 学生自然放松下来。所以，在后面的教学环节中，教师追问 学生支持《劝学》理由的时候，有学生说“我觉得《劝学》 比《师说》好背”，全班同学哄堂大笑。然而，第一个学生 的表态就成了难以预料的“插曲”，把课堂引向了另一方天 地。“我认为这两篇各有利弊”，“辩证派”横空出世，至 此一个班级里出现了“荀派”“韩派”和“辩证派”等三派， 课堂完全走向了不可预知，一场辩论在所难免。二、认真考虑弹性预设，打开通向思辨的通道 钱梦龙老师说：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死 角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块 ‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。” 产生这一现象的主要原因在于教师总是让学生被动地进入 教师教的世界里，而不是教师主动地融入学生学的世界中。

李老师采取弹性预设，教学内容板块化，根据学生的需求使 教学内容像七巧板一样随意组合，像变戏法一样“点面互联” “此彼互联”“内外互联”。

当启动教学引擎以后，学生不是从实词、虚词、句式等 文言知识开始，也不是从写作背景、内容、结构开始，而是 直接抓住论证方法进行表态发言，这是和一般的文言文教学 流程相违背的，也就是李老师所说的“变序”。针对这种“变 序”，很多老师为了教学流程的顺畅、教学任务的达成，往 往会搁置问题，“轻装前行”。但这样做只会让学生处于被 动接受麻木无感的状态，久而久之则丧失学习的兴趣。相反， 李老师紧跟学生思路，根据学生的需求引入弹性预设的教学 板块内容，来介入学生的学习活动，促进学生的转化。请看 片段：
男1：《劝学》用了许多比喻，读起来比较容易理解和 接受。《师说》大篇幅地运用议论和说理，还夹杂了一些例 子。

师：什么地方有例子，你能不能告诉大家？男1：第一组是拿“巫医乐师百工之人”和“士大夫之 族”来具体论证，第二组是孔子和“郯子之徒”的举例对比。

师：“巫医乐师百工之人”和“士大夫之族”，能不能 叫做例子？（很多学生小声说“不能”）为什么？通常说这 个内容是个例子，是相对于什么而言的？比如说一个道理， 通常会有人说，你能不能就这个道理中的某一点举个典型的 例子。所以说，例子是一个点，是相对于面来说的。那从这 个意义上讲，“士大夫之族”是一类人，而“巫医乐师百工 之人”也是一类，也就是韩愈把社会上的人按照学习的标准 分成了两类，你觉得这里是不是举例？ 男1：不是。

师：那么，根据我们刚才说的标准，哪里是举例？ 男1：圣人无常师，孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃， 郯子之徒，其贤不及孔子。孔子日：“三人行，则必有我师。” 是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业 有专攻，如是而已。

这些对话都不是预先排练的复制，而是一种自然流露的 表达。学生知道举例论证，但举例子是什么，并不是很清楚。

李老师没有急匆匆地奔着答案去，而是引领学生慢慢习得， 让学生思考和分辨为什么是这样而不是那样，然后聚焦文中 的举例，和学生一起归纳概括所举事例的具体内容：问官、 问乐、问琴、问礼。学生通过驻足欣赏“相似的风景”，理 解了何为举例，也感受到举例论证所带来的独特作用。针对学生提出的似是而非的问题，李老师引领学生驻足， 让他们思考分辨，当学生的理解在原地打转时，李老师则采 取助学的方式，给学生强有力的学习支撑，帮助他们走出困 境，提高自身水平。学生一边倒地成为“荀派”，通过辨析 论证，学生仍然感受不到《师说》之美，说明这里是学生的 学习困难处、能力提升处。李老师谈古论今，说出了这两篇 文章的“前世今生”。李老师这样的助学很容易让学生理解 《劝学》和《师说》是两种不同风格的议论文，就像山之双 峰，各有各的美。

但李老师的助学并没有停止，而是更进一步。但更进一 步也不是老师自主启动的，而是在学生交流讨论的时候，老 师因“时”制宜，因“境”制宜，巧妙嵌入，和学生的学习 活动进行无缝衔接。当学生说《师说》以“奇句为主”时， 老师引入韩愈的文学主张：言必己出——不学别人，一定要 是自己的话。学生就会感受到当大多数文人都在学习《劝学》 的写法并把其特点引入死胡同的时候，《师说》的写作特点 就难能可贵了。当学生对“无贵无贱，无长无少，道之所存， 师之所存也”进行仿写的时候，他们对“唯陈言之务去”的 理解也就水到渠成了。讨论“传道受业解惑”的时候，李老 师又借题发挥，补充了韩愈另一个主张“文以载道”。这些 都是老师及时抓住生成资源进行的有效开发，真正蕴藏着教 师的教学智慧。

至此，我们从剖析这一教学流程可以看出，李老师从学生的认识原点出发，先让学生相近互联，即让他们和自己的 原初经验相联系，进行浅层思辨；
然后接续互联，通过助学 对学生认知水平进行延续和扩充，让他们的思考进一步深 入；
最后深度互联，在交流中和韩愈的文学主张相融相合， 使课堂逐渐变得丰厚、丰满、深刻。

三、巧妙打出组合拳，绘出富含语文味的美丽图景 对于文言文知识教学，有的老师“文”“言”分离，机 械地传授；
有的老师则视文言知识为“洪水猛兽”，在课堂 上鲜有涉及。填鸭式的文言知识教学只会让学生记一些无用 的死知识，费力不讨好；
但没有对“言”的内涵、意义、用 法的理解，学生就无法真正理解文章的丰厚内涵，也就走不 进文章的意义世界。所以，教哪些文言知识，为什么要教这 些知识，怎样教这些知识，需要老师细细斟酌。李老师在具 体语境下进行文言知识教学，巧妙打出重点讲解、以问带言、 学用结合等套路，让学生体悟到了文言文语言的美感。我们 再细细品读这堂课的几个片段：
【片段一】 男5：……欲人之无惑／／也难矣……（停顿了一下） 欲人之无惑也／／难矣…… 师：你先等一下，你告诉大家，你为什么要重读这一句？ 男5：因为读错了。

师：那应该怎么读？ 男5：欲人之无惑也／／难矣，应该在“也”后面停顿。师：嗯，也就是“也”要跟着前一个句子吧？那么，大 家知道这是为什么吗？这是因为“也”在这里是一个语气词。

在这篇文章中，还有哪些地方的“也”是语气词？ 【片段二】 师：……什么叫“师道”？这个“师”怎么解释？（等 待了一会儿）是使动还是意动？ 众：意动。

师：意动，也就是“以……为师”。“师道”就是“以 道为师”。“师道之不传也久矣！”“欲人之无惑也难矣！” 这两句里面的“之”是什么意思？“师道”“人”是主语， “不传…无惑”是谓语，那么这个“之”是什么？连接主谓 之间，取消句子独立性。好，下面我们接着看。“古之圣人， 其出人也远矣”，这里的“出”是什么意思？ 【片段三】 师：……我们以第1小节为例，对“无贵无贱，无长无 少，道之所存，师之所存也”进行仿写，看看我们思维的力 量…… 男7：无远无近，思念之所存，知己之所存也。（鼓掌） 师：再举个例子，什么地方有美丽，平常人认为美丽就 是我们平常时候看到的那样，而那些哲人的眼光常常异于常 人，所以我们写文章一定要新人耳目。谁来按照“无贵无贱， 无长无少，道之所存，师之所存也”的句式，仿写几句？ 女6：无贵无贱，无富无贫，灵魂之所存，美丽之所存也。（鼓掌） 李老师的课堂精彩纷呈，亮点频出，令人赏心悦目—— “悦目”，在启动教学引擎后一个个不可预约的精彩纷纷呈 现；
“赏心”，在互联聚焦下学生由境人理，进行深度学习 活动的走心。也让人“洗心革面”——“洗心”，李老师娴 熟运用生成理论构建最美课堂风景，突破了传统教学弊端的 内化人心；
“革面”，基于学生基础和兴趣上的教学内容板 块的巧妙展示给人带来豁然一新的感受。