学士后教师教育的培养模式及其现实价值的体现|现实体现

学士后教师教育的培养模式及其现实价值的体现

一、学士后教师教育的模式探索 1.学士后教师教育的主要类型 我国的学士后教师教育起步较晚，为了顺应国际教师教 育改革的潮流，自2001年起，北京师范大学、华东师范大学 等学校相继进行了探索，到2009年，教育部才决定主要招收 应届本科毕业生对其进行学士后教师教育，以培养“高层次 应用型专门”教师。处于探索阶段的我国学士后教师教育， 在不同的学校有不同的培养模式，主要的模式有“4+2”、 “4+1+2”和“3+3”三种。

“4+2”模式是北京师范大学在2001年率先尝试的在职 前阶段对学生进行硕士阶段培养的模式，其主要目标是培养 重点中学的高中教师。具体说来，就是学校在本科前三年按 照综合大学的标准培养学生，第四年时，对志愿从事教师工 作的学生进行筛选，一部分进入“4+2”系统，对其进行为 期一年的本硕衔接培养，一方面，学生要完成本专业课程的学习，另一方面还要初步学习研究生学位课程和公共课程。

第6—7年正式进入研究生阶段的学习，这一阶段主要任务是 教育理论的学习和教育实践，学习完成后授予教育学硕士学 位。“4+1+2”模式是华东师范大学继北京师范大学后于2006 年对学士后教师教育的探索。该模式的特色就是包含了1年 的中学教育实践，具体做法是，由华东师大的专家、上海市 各区的重点中学校长和各区教育学院组成一个专家组，只有 专业成绩在前25%且志愿从事教师职业的优等生才能进入面 试，通过面试的学生和中学签订合同，于毕业后第一年进入 中学实践，实践期间的待遇和该校正式员工一样，一年实践 期满，再回到大学进行两年的硕士教育并由大学和中学共同 承担最后两年的教育。“3+3”模式是上海师范大学培养基 础教育学科带头人和教育领导管理人才的学士后教师教育 模式。该模式和4+2模式有一定的相似性，本科前三年以综 合大学的标准培养学生，三年结束后，对成绩优异并志愿从 事教师职业的学生筛选，合格者进行一年的教育实践（1—2 个月的教师教育专题讲座学习、6—8个月的教育机构的教育 实践），最后2年回到大学，完成硕士教育课程。

2.学士后教师教育的培养目标 我国教师整体学历不高、师范优势不明显、实践性知识 被弱化等问题是长期以来制约我国教师教育发展的瓶颈。随 着我国经济的飞速发展，人们的生活水平不断提高，对优质 教师的需求也不断提高。学士后教师教育作为一种新的教师培养方式，是直接面向社会需求的，它的目标就是要培养高 学历、专业型和实践型的教师。

1）培养高学历教师 学历代表一个人受教育的程度，教师的学历与自身的道 德情操、知识积累、教学能力、创新能力和科研能力在很大 程度上是成正比的。1999年6月中共中央国务院就提出“2010 年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任 教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中 阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比 例”[3]。不难看出，不断提高中小学教师的学历水平，将 教师教育的重心上移到研究生阶段，提高硕士层面师资的比 例是我国教师教育改革的基本走势。学士后教师教育改变了 过去教师通过普通高校成人班、自学考试等途径提升学历的 现状，应届本科毕业生在接受了四年的文理教育后，经过推 免或者考试进入师资培养机构学习系统的教师教育课程并 进行教育教学实践，通过考核获得硕士学位后才能进入中小 学正式任教。通过这种严格的全日制教师教育，准教师们不 仅提高了学历，也学到了更实际、更扎实的知识。

2）培养专业型教师 联合国教科文组织和国际劳工组织早在20世纪60年代 就开始提倡“教师应当成为一门专业”。自此，教师被国际 上普遍认为是一种“专业性的职业”，具有与医生、律师同 样的地位[4]。随着职业的分工越来越细，社会对专业型人才的要求越来越高，教师也不例外。学士后教师教育培养的 最终目标是掌握坚实的教学基本理论和宽广的专业知识、具 有较强的教学能力和较高职业道德的未来教师[5]。在实际 操作中，接受学士后教师教育的学生的共同之处在于他们都 经过了四年的文理学院的专业教育，具有良好的学识修养和 扎实的专业基础，在两年的研究生教育阶段，他们主要学习 教师教育课程，以习得教师专业知识技能。学生经过6年的 培养，不仅具备了学科的专业知识，也具备了作为一名教师 的教育专业知识。

3）培养实践型教师 从实践中检验教师的知识，锻炼教师的能力，增强教师 的体验，以便走上工作岗位能够顺利进入角色，是所有实施 学士后教师教育的国家的普遍做法[6]。实践一直是我国学 士后教师教育关注的焦点。在教学中，实践是教学的重要环 节，教师可以采用课堂参与、小组研讨、合作学习、模拟教 学等方式促进学生理论与实践的结合。修业年限的增加保证 了实习时间，所以文件明确规定应届本科毕业生要有不少于 一年的教育实习经历。后现代专业主义提倡教师在行动中反 思，对行动进行反思，形成教师的个人智慧和实践知识[7]。

学士后教师教育对学生进行的是高学历的提升培养，培养的 是“反思型实践者”，学生在实习的同时还要对自己的教学 进行反思，实现从认识到实践，再由实践到认识的不断飞跃， 其根本目的是要在职前阶段培养具有较强的教育实践能力和解决实践教学问题的教师。

3.学士后教师教育的课程体系 通常情况下，学士后教师教育课程主要包括学位基础课 程、专业必修课、专业选修课和实践教学四个部分。学位基 础课是全国统一的设置的，包括外语、政治理论、教育学原 理等6门课程；
专业课因学校和专业的不同而异；
实践教学 课程是学士后教师教育的最主要特色，主要包括教育实习和 教育见习。学士后教师教育课程的体系从总体上看呈现了强 化教育类课程、突出实践类课程、关注衔接类课程3大趋势。

1）强化教育类课程 教育类课程是指培养学生成为能胜任教学工作的合格 教师的“师范性”课程。教育类课程在学士后阶段得到了应 有的强化。笔者对北京师范大学学科教学（生物）专业、华 东师范大学学科教学专业、华中师范大学学前教育专业和西 南大学学科教学（语文）专业进行比较，发现在北京师范大 学、华中师范大学等学校的学位基础课中，教育学原理、课 程与教学论等教育类课程是8个学分，占学位基础课的2/3；

北京师范大学学科教学（生物）专业的专业必修课（总学分 为10）中几乎10个学分全部是与学科结合的教育类课程，如 生物学教学原理与方法、生物学教育比较研究等；
在西南大 学、华东师范大学的学士后教育教育专业选修课程中也设置 了现代教育技术应用、中外教育简史等5门教育类课程。经 过本科四年的专业知识的学习，学生已经具有了非常扎实的学科知识功底。

2）突出实践类课程 3）关注衔接类课程 衔接类课程是指把学生学士阶段和学士后阶段的学习 连接起来，以便于学生尽快进入学士后教师教育培养的课程， 也叫补修课程。学士后教师教育的对象十分复杂，不同学生 在教育基础知识、学科专业知识上都存在很大的差异。如何 把他们本科的背景与学士后教师教育衔接起来是个关键的 问题。北京师范大学、华东师范大学等学校在课程设置中都 体现对衔接课程的关注，规定非师范学生入学后至少要补修 3门教师教育课程，跨专业考生入学后要至少补修2门学科基 础课。以华中师范大学学前教育专业为例，在入学的第一学 期，学校开设了学前教育原理、学前教育课程、发展心理学 3门补修课程，第一年开设美术、钢琴、声乐和舞蹈课程。

这些衔接课程的开设体现了学士后教师教育对不同学习背 景的学生的关注，给他们提供了一定的缓冲空间，使他们尽 量站在同一起跑线上前进，客观上也保证了教师培养的质量。

二、实施学士后教师教育的现实意义 优秀的教师是推动教育发展乃至社会发展的重要力量， 学士后教师教育作为一种创新的教师教育，既重视知识传授， 又注重能力培养，通过延长学制，对学生进行本硕一体化培 养，可以有效地促进教师的发展和成熟，为我国的教育一线 输入高学历拔尖人才。在教师教育不断改革的背景下，开展学士后教师教育具有特殊的现实意义。

1.学士后教师教育有助于提高教师的专业化水平 教师教育是一种专业的教育。当前我国教育发展的一项 重要任务就是要促进教师专业化水平的提高，学士后教师教 育一直强调“作为专家的教师”的培养，要把未来教师培养 成为像医生、律师一样具有较高专业水平的人。它与传统四 年一贯的“专业+师范”的模式不同，是通过延长学制的方 式把学科专业知识和教育专业知识设在本科和硕士两个不 同的阶段来学习的。本科四年主要是学科基础知识的累积， 教育专业知识的学习被提升到研究生阶段。这样分段的培养 让学生在学科专业水平和教育专业水平上同时得到了提高。

需要指出的是，学士后教师的培养采用的是由高校导师和中 小学优秀教师共同指导学生学习的双导师制，全面促进学生 专业素质和能力的提升。学士后教师教育打破了校内校外导 师的区间界限，将教师教育的培养向中小学开放。大学的导 师主要负责在学生平时的学习中给予专业的指导，在教育实 习过程中，学校要在中小学聘任有经验的高级教师担任专业 指导，与实习生一起工作，及时指出学生在具体实践中出现 的问题并指导其改正。除此之外，中小学教师还要在学生的 毕业论文中给予指导，规定论文评阅人和答辩委员会成员中， 应该至少有一名具有高级教师职称的中小学教师或教学研 究人员。这种制度为未来教师的专业水平的提升提供了有力 的人员支撑。学士后教师教育更是立足于实践的，特别关注学生在实践中对专业的感悟和判断力，通过实践来促进学生 专业意识和专业技能的提高。通过这种高学历、长学制的方 式培养出来的教师也不再是单纯的教学任务的执行者，同时 也是教学活动的反思者和研究者。随着社会和经济的快速发 展，提高中小学教师的专业化水平迫在眉睫，学士后教师教 育正好契合了这一需要。

2.学士后教师教育有助于增强教师的综合实践能力 3.学士后教师教育有助于造就未来教育家 自2003 年以来，温家宝总理连续多次提出“让教育家 办学”的时代命题[10]。每个时代都需要有自己的教育家， 造就一批在全社会具有影响力和号召力的未来教师家是教 师教育的历史使命。但是教育家的成长是一个过程，一名出 色的教育家首先是一名优秀的教师。新时期，我国的教师已 经从总体数量不足转变为结构性矛盾突出。中小学对教师的 需求不再是数量的满足，而是表现出对高学历、高素质的优 质教师的极大渴求。未来教育家是中小学最优秀的教师，他 们“诚心从教、静心敬业”，精通自己的学科专业，不仅具 有“出色的教育、科研和教管能力”，还具备“优异的教学 能力”[11]。培养未来教育家是我国教师教育面临的一大新 挑战。学士后教师教育在人才培养模式、培养目标和课程体 系方面都作了全新的调整，为造就一批具有精湛的专业技能、 崇高的职业道德、先进的教育理念和独特的教育风格的未来 教育家奠定了坚实的基础。学士后教师教育旨在培养兼具理论基础和实践能力的中小学优秀教师，学生必须先获得大学 的学士学位，再经过一段时间（通常是两年）的学士后培养， 才能担任中小学的教师，以本硕两个阶段的衔接培养充分保 证了优秀教师应该具备的素质与能力。通过增加修业年限的 方式来提升职前教师水平，集聚优质教育资源，吸收各个专 业最优秀的本科生加入教师队伍，一方面为培养能够肩负国 家与民族未来发展使命的优秀教师提供了保障，另一方面， 也为未来教育家的培养积蓄了后备力量。通过这种方式培养 出来的学生不仅是未来的教育思想家，还是教育理论家，更 是教育实践家，推动着我国教育事业的蓬勃发展。

本文系重庆市教育教学改革一般项目（133191）“师范 生实践教学体系改革与创新”阶段成果之一。

参考文献：
[1]徐今雅.看发达国家学士后教师教育[N].中国教育 报，2007-6-25. [2]罗永忠.“4+X”改革：中国后教师教育时代一个不 断扩张着的隐喻[J].教学与管理，2013（3）. [3]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教 育的决定[EB/OL].http：
//www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966. shtml. [4]刘德敏.我国高师院校教师教育模式创新研究[D]. 四川师范大学，2012.[5]王佳.美国学士后教师教育课程研究[D].浙江师范 大学，2012. [6]李海粟.我国学士后教师教育发展与政府作用的研 究[D].南京师范大学，2012. [7]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育 学刊，2007（1）：69. [8]徐今雅，黄运红.澳大利亚学士后教师教育的新模式 —墨尔本大学“教学硕士计划”评析[J].比较教育研究，2010 （2）：88. [9]袁东.国外教师教育模式变革分析[J].教育研究， 2006（10）：35. [10]王毓珣.三年回眸：为未来教育家奠基[N].中国教 育报，2012-5-24. [11]柳海民，金美福.未来教育家培养工程中的制度设 计与课程安排[J].课程·教材·教法，2009（3）：78-80.