[内引发展式学校改革发展的内在诉求]美方的诉求符合改革目标

内引发展式学校改革发展的内在诉求

助推学校改革发展的外导与内引两种基本模式 通过研究众多学者助推学校教育改革的实践，笔者发现， 当前学者助推学校教育改革与发展的模式主要有两种：外导 发展式和内引发展式。有人可能说还有第三种即综合式：外 导内引式或内引外导式。在学者助推教育改革与发展中，确 实存在“外导”中有“内引”，“内引”中也有“外导”的 情况，但我们认为，所谓综合式只是外导发展式和内引发展 式两种模式的变式。如果我们把学者助推教育改革的两种基 本模式弄清楚了，就比较容易理解由这两种基本模式所产生的变式。所以，在此只对学者助推教育改革与发展的外导发 展式和内引发展式进行探讨。

外导发展式 所谓外导发展式，就是通过学者提出一种理论，让学校 按照这种理论所体现的教育思想去实验和改革，进而推动学 校的发展。目前，有些高校和研究机构的学者在自己的研究 中创立了一些理论，希望用这些理论去指导学校的改革，从 而推动学校的改革与发展。这种模式的显著特征是理论的外 生性，即推动学校改革发展的理论主要是学者的理论而不是 学校改革所产生的理论。当然，这种模式也有可能去帮助学 校提升其在改革实验过程中发现的理论，但这些理论大多只 是运用学者的理论而发现的理论，换句话来说，这些理论只 是学者理论的发挥或延伸。这种外导式的模式当前在我国比 较流行，有的还取得了明显成效。当前，我国最典型的外导 发展式就是华东师范大学叶澜教授的“新基础教育”实验改 革研究。在这一研究中，叶教授用她所创立的“教育的生命 基础观”等理论，从20 世纪90 年代初就发起了新基础教育 的改革实验，主要任务是形成21 世纪新的基础教育观和创 立面向21 世纪的基础教育新型学校。全国参与这项实验改 革的学校很多，通过专家团队的指导和引领，这些学校按照 学者所提出的理论，从学校整体进行转型和改革，进而落实 到教师和学生发展的模式创新，培养教师和学生发展的“生 命自觉性”，形成了浓厚“人情味”的“生命实践教育”理论体系和实践体系。叶澜教授通过众多中小学改革的实践所 创立的这种理论，不仅在学校教育实践中取得了成效，而且 也得到了广大学者和不少学校的接受与认可。

内引发展式 内引发展式是指学者在深入中小学助推学校改革与发 展时，不是用自己所创立的理论去指导学校的改革或实验， 而是在充分尊重和研究原来学校理论探讨与实践改革的基 础上，对其理论和实践进行深度开发与分析，进而提炼和构 建具有学校特色的理论和实践体系，从而促进学校的改革与 发展。这种模式的显著特征是学校改革发展理论具有内生性， 即学校改革发展的理论是学校内生的，不是学者的理论。学 校这种内生理论的产生一般有两种方式。一种是学者到学校 去没有预设什么理论框架，而是从学校改革的实践和理论中 提炼一些范畴，发现这些范畴之间的逻辑而形成理论。二是 虽然学者没有预设什么理论到学校，但在初步研究中发现， 学校改革实践和理论的范畴及其逻辑与学者自己以前创立 的某种理论范畴和逻辑比较相近，于是，就在学者自身理论 及其逻辑的基础上对学校改革实践与理论的范畴及其逻辑 加以提升，形成新的具有学校改革发展特点的理论。2005 年 以来，笔者及研究团队在中小学开展教育理论、教育思想和 教育名家提升工程实验。我们的研究初衷并不是用自己的理 论去指导学校的改革实践，而是透过学校的改革实践，看看 学校在改革中做了一些什么，这些改革有什么样的理论支撑，然后与学校校长和教师商量或讨论，看能否将这些实践上升 为理论，能否将学校改革中已有的理论提升到一定的高度并 系统化。

外导与内引两种学校改革发展模式的向度分析 共同向度 外导与内引两种模式在学校改革发展的实践中具有一 致性的共同向度。一是两种模式的主客体是相同的。即主体 是学者，客体是学校，或者是学校的校长、教师或学生。二 是两种模式的目的是一样的。无论是外导发展式还是内引发 展式，最终落脚点都是学校的发展，提高学校的教学质量， 特别是学生素质的发展。三是两种模式发展的内在动力是一 致的。这是因为，无论采取哪种模式，都有学校自身发展的 内在需求，都是由学校内在需要所引发的。从外导式来说， 学校需要学者的理论指导；
从内引式来说，学校需要学者到 学校去提升其改革理论。无论是外导式还是内引式，只有学 校具有这种需要，才能较好地发挥这两种模式的作用，否则， 再好的模式也是没有用的。四是两种模式促进学校发展的内 在理路基本相似。外导式虽然是外在理论的引领，但这种理 论需要学校消化和吸收，将这种理论转化为学校自身发展的 理论，这样才能推动学校改革，促进学校的发展。内引式虽 然是学者从学校改革中提炼出来的理论，但这种理论也不能 自然而然地促进学校的发展，而必须得到学校的认同，也就 是要转化为学校自身发展的理论，这样才能持久地推动学校的改革与发展。此外，我们还要看到，内引式的理论虽然是 基于学校改革的实践而提炼出来的，但在提炼的过程中，学 者自身的原有理论也或多或少地起到了一些作用，也就是说， 内引式所提炼出的理论，并不是纯粹的学校自己的理论，而 是学校的改革实践所蕴含理论与学者本身所具有的理论的 结合。而这一点，就有点类似于外导式的理论产生过程了。

外导式改革虽然是由外在理论所引发的，但学校改革理论的 形成，也离不开学校自身的理论，也就是说，离不开学校对 这些外在理论的理解和发展。从这个意义上说，外导式推动 学校改革与发展的理论，也是学者的理论与学校自身理论的 有机结合。

不同向度 外导与内引两种模式在学校改革发展的实践中又具有 差异性的不同向度。第一，研究起点不一样。外导发展式的 起点是外在的某种理论，如上面我们所说的叶澜教授以“生 命实践教育理论”作为理论依据；
但内引发展式没有现成理 论，它是通过调研去发现和提炼理论来推动学校的改革与发 展。例如，笔者及研究团队对沈阳市二经二小的“幸福教育” 及花城学校的“阳光教育”的研究，就是在他们原有改革理 论的基础上进行的。通过到学校调研，先了解这两所学校的 改革理论及实践，然后再去帮助他们对改革理论与实践进行 总结、改进和提升，进而在内涵与外延上提炼出具有新意的 “幸福教育”理论和“阳光教育”理论，这种理论得到所在学校领导和教师的信服。第二，具体的研究路径不一样。外 导发展式是运用学者自己的理论去指导学校的改革与发展， 所以这种模式的主要路径是通过指导或引领来促进学校的 改革与发展。在指导过程中，要看学校的教育教学改革和管 理是不是按照学者的理论来进行，如果不是，就要分析其偏 差并及时纠正，一步步指导到位和引导实践。而内引发展式 是要到学校去，学者不是把自己的理论带到学校要学校实践， 而是在学校进行深度调研，如访谈、听课、看材料。在这一 过程当中慢慢有所发现，再跟校长和教师们进行思维碰撞， 及时倾听校长和教师的反馈，弄清楚双方在理解上是否存在 着偏差，如果有，便需要进行及时调整。可见，内引发展式 不仅在学者与学校互动的途径、步骤及具体做法上与外导发 展式存在显著差别，而且学者与学校互动中所体现出的深度 和广度也不尽相同。

内引发展超越外导发展是教育改革的内在诉求 那么，我们现在的教育改革需要什么样的学者助推学校 改革与发展的模式呢？一般来说，这两种模式都需要，即既 需要外导发展式，也需要内引发展式。但是，目前最需要的 是建构内引发展新模式，解决理论创新不够、实践引领不足 和理论与实践两张皮的问题。

通过内引发展式的超越助推理论研究更接地气 通过内引发展式的超越敦促实践者的理论自觉 最近，笔者及研究团队有幸前往山东昌乐外国语学校，对这所学校的“三效课堂”教学改革分三次进行了20 天的 调查研究。期间听了不同学科、不同年级的21门课程，参与 了数学等有关学科的备课活动，半开放式访谈了不同年级的 科任教师、管理干部和学校领导以及有关专家35 人次，查 阅了所有的课堂改革文件和有关材料。在开展这些调研活动 以后，我们研究团队对该校“三效课堂”的理论体系和操作 体系进行了初步的提炼，然后与学校校长、教师和中层管理 干部进行沟通，多轮听取他们对学者理论提炼的意见和建议， 直到双方都比较满意为止。由于从“三效课堂”提炼出来的 “素质至上”“效能立校”和“办真实有效教育”等办学理 念，以及“三效课堂”的课堂教学活动、课堂教学体制、课 堂教学机制和课堂教学观念的内部运行规律理论等，都是我 们从学校改革的实践中提出的，因此，学校校长和教师都认 同。这种共同研究的机制使学校尝到了甜头，研究的积极性 越来越高，不仅要求研究团队继续研究“三效课堂”的理论 体系和实践体系，还要求研究团队与他们一起研究学校开展 的“三效管理”改革的理论体系和实践体系。通过走内引发 展式的科研兴校路子，昌乐外国语学校的教育质量不断提升， 影响力越来越大。

通过内引发展式的超越促进教育研究者更好地成长 WWw.dYLw 我们强调内引发展式，也并不是说现在不需要外导发展 式。外导发展式是当前已经普遍存在的模式，我们当然需要这种模式继续发挥作用。但内引发展式是一种新的模式，对 学者助推教育改革与发展来说是一种新的尝试。因此，我们 在继续发挥外导发展模式作用的同时，有责任更好地发挥内 引这种新模式的作用并使之更加完善，从而使两种模式在助 推我国教育改革与发展中相互补充，更好地结合，形成巨大 合力，以推动我国教育的改革与发展。