数学课堂教学资源有效的路径生成 课堂教学内容生成

数学课堂教学资源有效的路径生成

教学“位置与顺序”这一课时，当学生掌握了“前后左 右上下”等位置关系后，我领着他们做起了课堂游戏：我报 到哪个方向，学生就赶紧指向那个方向，看谁反应快。游戏 并不难，开始时，根据我报的方向，学生都能做出整齐划一 的动作，游戏开展得很顺利，同学们也都很开心。可是没过 一会儿，我就发现有一个学生似乎对此不感兴趣，还做出了 反其道而行之的“异常”行为：我报左，他偏指右;我报上， 他偏指下……我尝试用眼神来制止他的“捣乱”行为，可是 他依然我行我素。我停了下来，走向这个学生，微笑着对他 说：“你这是怎么了？”没想到他站起来大声说：“我觉得 这样做更有趣！”哦，原来是这么回事！我心里一震：对呀， 既然学生们都已经掌握了位置关系， 像他那样反过来做游 戏岂不是更有挑战性吗？于是我在征得其他同学的意见后 决定改变游戏的规则：“同学们，下面我们就按××同学的 方法做游戏，好吗？”好！同学们异口同声。出乎我的意料 的是接下来学生们玩得更加带劲，也更加开心，活动开展得 异常顺利，学生对基本方位的掌握也得到更加深刻的巩固。真想不到这课堂快到了最后，又意外地掀起了一个新的高潮， 并且收到了很好的活动效果。

学生在课堂上的获取大多是在教师的预设中生成，但也 有很多的表现是教师无法预设的。面对学生的“突变”，只 要教师采取积极、灵活的引导，就会让课堂教学活动滋生新 的教学点，撞击出新的火花。

二、倾听学生的问题或意见 问题意识非常重要。课堂上，面对学生的问题，教师的 态度显得至关重要。如果教师对学生的问题没有足够的重视， 很可能会影响到学生以后的学习，也许他会从此失去提问的 兴趣和勇气，成为一个不善思考的人。相反，教师若能充分 重视，用心倾听学生的提问，不但能使学生在心理上得到尊 重，还能激活学生的思维，使他们进行大胆的思考与创新， 使教学活动显得更加自然，更加具有活力。

教学“两位数减一位数”时，当学生学完“25-4”以后， 我让学生提提自己不懂的问题。有个学生问道：“老师，4 能减25吗？”这个问题当时出乎我的意料，又涉及负数知识， 面对小学低段的学生，我还真不知该怎样回答。我没有回避 学生的提问，一边装做努力思考的样子，一边问学生：“是 啊， 4能减25吗？”老师的故意疑惑样唤起了学生极大的兴 趣，引起了孩子们热烈的讨论。

生1：“不能减，因为4比25小。” 生2：“对！不能减，一减就不知到等于几了。”生3：“可以减，但是要想办法。” 生4：“先借数再减。” 生5：“借数来减就等于负数了。” 生6：“等于- 21！” 问题就这样解决了，从头到尾我没插上一句话。为什么 学生的问题如此顺利得到了解决呢？我想，尊重学生，保护 学生的问题意识，善于把学生的提问开发成有用的教学资源 是活动取得成功的重要原因。怪不得有教育专家说，学生就 是最前沿的知识，学生的回答就是最好的答案。

同样，学生的意见有时会成为很好的教育契机。一次， 我发现一年级里有些学生在做减法练习时，总喜欢把减数与 被减数的位置交换来算，导致出错。于是，我特意安排一堂 减法纠错练习课。我把典型的错例抄在黑板上，并大声强 调：“在做加法时，可以根据需要，交换两个加数的位置， 但在减法中，绝对不能交换被减数和减数的位置！”我的话 刚一落，就激起一个学生的反对。

生：“老师，您说的不对。” 我不由一愣。

该生继续说：“这不是绝对的，有些时候，被减数和减 数可以交换位置。” “什么时候？”我还是有些意外，但我认真的听着。

“比如，当减数和被减数相同时，就可以交换它们的位 置。”学生气定神闲地回答。孩子的回答多有创意呀！面对学生理直气壮的回答，我 没有丝毫的尴尬，相反，我为自己的学生有这么缜密的思维 而高兴，同时，我更为学生有敢于向老师挑战的勇气而感到 欣慰。我还注意到，这个孩子因为意见得到老师的认可和同 学们的支持，接下来一直表现得异常活泼与兴奋，整堂课的 学习都表现得非常积极主动。

孩子的提问是无私的。课堂上，学生的问题或意见应该 引起老师的重视。教师的课堂教学无外乎是为了学生的学习 需要，而学生的问题和意见正是他需要的表现。用心倾听学 生的问题，精心呵护学生的问题意识，鼓励学生大胆思考勇 于创新，不但有助于问题的解决，也能让学生知识的生成更 加自然、更加深刻。

三、善待学生的错误 学生难免会犯错误，关键是教师怎样处理学生的出错。

面对学生的错误，教师如果简单地处理，非但起不到教育的 作用，反而有可能导致结果的恶化，有时甚至使学生产生厌 学的情绪。反之，如果处理得得当、巧妙则会收到事半功倍 的效果。

一次，我在《面积知识》的复习课中让学生判断这样的 一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积是4 平方米。”有一个学生站起来说：“不一定。如果4个小正 方形摆成一排，或者是拼成一个正方形，它的面积是4平方 米。可是，如果角对角地拼或隔开一些的拼，那么它的面积就不是4平方米。”在座的其他同学都摇摇头表示不理解与 不赞成，这位学生当时十分窘迫。我没有急于否定他，而是 友好地对他说：“你的想法其他同学还听不明白，请把你的 想法在黑板上画出来，好吗？”学生在黑板上画了图。

然后，这位学生边指图形边说：“这个图形的面积就大 于4平方米。”原来，他把几个正方形之间的空隙也算入面 积了！我还是没有作简单的纠正。“空隙部分到底算不算？ 究竟什么是面积？”我继续发问。一句话激活了学生的旧知， 学生纷纷发表观点：面积是指围成的平面图形的大小;求这 个图形的面积时不应该包括当中的空隙部分;这个图形的面 积还是4平方米。我接过来说：“通过刚才的讨论，我们对 面积的意义有了更深的认识。同学们，是谁帮助我们复习了 面积知识的？”全班同学不约而同地将视线集中到刚才出错 的学生身上。这个学生如释重负，先前的那种羞涩消失了， 取而代之的是自信和投入。当还有学生说如果4个正方形重 叠的话，面积就不到4平方米的时候，这种观点立刻遭到其 他同学的反驳：“拼成”应不包括“重叠”，因为生活中的 拼图游戏都是不重叠的…… 不要怕学生出错。只有当学生感觉到课堂环境是安全的、 自由的，而不用去一味地揣摩着“老师期待着我们怎么回答” 的时候，学生的心灵才能得到自由的放飞，学生的个性才能 得以充分张扬。学生的许多错误举动，教师如果合理地开发 便会生成为鲜活的教学资源。课堂上，纠错的主体不一定是老师，可以是出错的学生本人，还可以是其他学生。