【高校思政课移动课堂法平台开发探究】 高校五个思政是什么

高校思政课移动课堂法平台开发探究

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589 （2016）07-0215-02 目前学界关于“移动课堂”的理解包括两层含义：一是 以互联网技术和网络资源为依托，将移动终端运用到教学中， 为学生提供智能化学习环境的移动学习平台[1]；
二是利用 教育基地、企业实践平台等社会资源，置换教学场所场景的 “理论与实践结合”的教学模式。

思政课“移动课堂法”属后者，是指通过建构主义理论 指导下的情景（ 现实场景和虚拟场景） 教学活动，进行课 堂教学内容的价值选择、进程结构的优化，并通过教与学主 体互换、教学场景置换、课堂与社会互融等方式，促进学生 在情景浸润、交流合作、反思体悟的亲身经历中接受、认同所学理论，学生在与自己生活世界、经验世界、内心世界验 证实践中，将思想政治教育内容内化为信念，外化为行动。

关于“移动课堂法”的平台，可分为教学环境、教-学主体 与教学资源三个层面。

一、教学环境的开发：坚持开放性原则 任何教学方法的改革与适用都要考虑到时代背景，根据 其课程特点、人才培养的目标以及教学环境、教学条件的相 关要求，来开发、设计实施平台。“移动课堂法”适应了思 想政治教育的趋势与思想政治理论课改革的方向，在教学目 标与教学体制方面坚持开放性原则，进行改革与拓展。

（一）课程定位 改革开放以来，我国高校思想政治教育在理念、内容和 方法上不断突破、创新，强调以人为本、德育为先，突出理 想信念教育、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为 核心的时代精神教育、公民道德教育以及心理健康教育，结 合心理危机干预和心理咨询方法的运用，借助网络等新兴媒 体、将思想政治教育延伸到日常生活中，提高了思想政治教 育科学化水平的同时，进一步提出了实践性、开放性、发展 性的要求。2010年3月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》文本中提出：“着力提高学生服务国家人民的社 会责任感，勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能 力。”要求思政课“积极推进以探究问题、启迪思维、师生 互动为基本特征的研究型教学模式，引导学生主动学习、主 动思考和主动实践，自主地发现问题和解决问题；
强化实践 教学环节，推进理论教学与社会实践密切结合”[2]。在此 背景下，思想政治理论课教学改革创新的趋势明朗，可归纳 为实用性、资源整合性、情景性、互动性、创新性，改革方 向与“移动课堂法”一致，为“移动课堂法”引入思政课提 供了契机。

（二）教学目标的设计 随着高校招生人数的不断扩大，目前多数高校思政课采 用大班教学模式，不分学生专业背景与学习水平层次，这种 “一刀切”的统一教学模式显然会影响到教学效果，不过由 于教学任务繁重等各种现实问题，一时也难以改变。“移动 课堂法”在目前的大班教学下，适用于四门主干课程，依据 各门课程的教学内容与“移动课堂”的契合度，做成专题形 式。因此，“移动课堂法”教学目标的定位必须与该课程的 教学目标相吻合，并围绕课程目标而展开。通过“移动课堂” 教学，巩固和拓展在课堂理论教学中所学的理论知识，让学 生在“移动课堂”中感同身受，系统地掌握中国特色社会主义理论体系的基本原理、观点、立场及其产生的时代背景、 实践基础、科学内涵、精神实质和历史地位，加深对社会主 义核心价值体系和中国特色社会主义理论的理解、认同和内 化。

（三）教学体制的创设 “移动课堂法”主张教学场所适应教学内容而转移，除 了虚拟网络情境、室内情境的创设外，还有转移到室外的实 践教学。在室外实施“移动课堂法”，涉及相关思想政治教 育职能部门和单位的配合问题。长期以来，思想政治理论课 教学工作隶属于教务处，高校辅导员、专职团干部等构成的 学工队伍隶属于学生工作处，分属于不同的部门，导致在运 行过程中相互独立，各行其是。而实施“移动课堂法”，必 然要按照开放性原则，克服思政课和思想政治教育平行“两 条线”的现象，加强思政课教学和学工队伍的思想政治教育 的沟通交流，统筹几支队伍的分工配合和工作协调，构建多 方联动的思想政治理论课管理模式。

二、教-学主体的开发：坚持协同性原则 教学方法是否有效，建立在教-学主体掌握与运用的基 础上。在“移动课堂法”中，开发教-学主体时，坚持协同性原则。多元教学主体协同，实现思想政治理论课的课堂与 社会互融，发挥教师、讲解员、专家、学者、同学等多重人 力资源的不同思维与讲解，加上图书、网络资源、社区、实 物等物力资源的辅助作用；
同时，鼓励学生自愿组成不同的 学习共同体，在学习中展开合作探究。

（一）教学主体的协同 新媒体时代，大学生“获取信息的能力更强，更加崇尚 自我，喜欢将思想政治理论课的内容延伸到课堂之外”[3]， 因此，思想政治理论课“移动课堂法”要求教师在新的教学 理念下，对师生角色、师生关系重新定位。围绕教师为主导、 学生为主体进行角色定位，将教学重点放在引导学生独立思 考、合作探究上，通过提供充分的信息渠道、打造出特定的 情景，让学生在情景浸润中，发现信息与分析信息，在比较 中了解所要传达的信息，进行意义建构。

为避免传统的任课教师独自授课产生思维单一的局限 性，“移动课堂法”的教学主体呈现多元化，除任课教师外， 还有教学场所移动后的当地人员，如纪念馆、展览馆的讲解 员，图书馆、档案馆的馆员，人民法院的工作人员，相关领 域的专家、学者，或者是请学生担任的“临时教师”等。在 教学设计中，要对不同教学主体的教学时长比例进行计划，合理分配。例如，带领学生到纪念馆时，讲解员能够流利地 介绍场馆内各种实物的信息，虽与教学内容的契合度高，但 缺乏深层次的讲解；
对学生来说，场馆的情景有助于学生情 感的共鸣，但是自主探究、反思则还缺乏足够的信息。因此， 教师在进行“移动课堂”教学时，教师与讲解员的现场讲解 要各占1/3，从不同领域内将相关教学内容予以深化，剩下 1/3的时间让学生完成意义建构。

（二）学习主体的协同 目前大学生群体基本都是90后，从小生活在家长的包围 与爱护中，加上中小学教育以强化学习为主、缺乏其他方面 的训练，导致学生进入大学后，仍然以自我为中心，缺乏公 共意识，自控能力不足，遇到问题时，缺乏应有的自我控制、 约束能力，实践能力匮乏。实践能力包括很多层面，如口头 表达能力、书面表达能力、动手能力、交往能力、沟通能力、 协同能力、组织管理能力、创新能力等。中小学教育以高考 为导向、强调了课程学习与应试，忽视对学生的实践能力的 培养与训练。这就要求大学教育来完成本应由中小学进行的 实践能力培养与训练的任务。

学习共同体在“移动课堂”教学中的合作探究，对学生 的个性、语言表达能力、协调能力等合作能力是考验，学生 之间的协同，要尊重差异，以完成每个人的意义建构为目标而展开，不能强求学习过程与结果的绝对一致。建构主义认 为，知识不是传授来的，而是学生借助教师或学习伙伴进行 的意义建构。学生的学习建立在已有知识的基础上，在学习 过程中的期望值、努力程度也带有主观性，这就导致每个学 生实现的意义建构是不同的，每个学生的“最近发展区”也 有所差异。因此，在“移动课堂”教学中，学习共同体合作 探究时，既要发扬合作精神、进行必要的沟通与妥协，也要 允许差异存在，保证发挥出所有人的学习主动性、实现各自 的意义建构，在尊重彼此差异的基础上，求同存异，实现合 作共赢。

三、开发教学资源：坚持包容性原则 “方便获取信息资源是倡导移动学习的基础。”[4]思 想政治理论课“移动课堂”可利用的教学资源丰富，涵盖理 论研究的教学资源与“移动课堂”所在场所的人力、物力相 关资源。对教学资源的开发要坚持包容性原则，根据高校思 想政治理论课四门主干课的侧重点，整合文献资料与实地资 源、纸质资源与数字资源时，融入“情景共鸣” “深度反 思”的元素，增加甄别选择的警觉度、灵敏度，强化“移动 课堂法”的情景性、体验式特点，让学生在搜集、整理与分 析信息的过程中，增进对所学理论知识的深刻认知，加强主 动学习的动力。（一）资源整合：融入“情感共鸣”的元素 鉴于思想政治理论课的理论性、政治性、思想性的课程 性质，带有灌输性、倡导性、说教性，如果不能将理论与现 实有效结合起来，很容易让学生产生逆反心理。“移动课堂 法”让课堂与社会互融，通过打造出与教学内容匹配的情景， 让学生在情景中引发情感上的共鸣。这就需要资源的整合中， 融入“情感共鸣”的元素，让学生透过这些元素，产生情感 共鸣。如《中国近现代史纲要》课程中带领学生到淮海战役 纪念馆进行教学。其中，文献资源包括：教材、教辅、纸质 或网络中的学术著作与论文中有关淮海战役的史实、史论， 教师作为教学主体；
实地资源包括：纪念馆内蜡像、图片、 用声光电还原的战况场景、战争留存的实物等，纪念馆讲解 员作为教学主体。选择较为典型的、蕴含“情感共鸣”元素 的资源，将二者进行整合，将文献资料与实地资源予以整合， 让学生真实体验，使情感升华。

（二）资源整合：融入“深度反思”的元素 中学教育在高考指挥棒的影响下，学生习惯了接受式学 习，不擅长思考，缺乏培养独立思考能力的专门训练。进入 大学后，在网络的冲击下，很多大学生因缺乏独立思考的能力而容易受到社会不良思想的侵蚀，产生偏激的想法。因此， 培养学生思考的能力，尤其是在正确的思想理论指导下的思 考，是非常必要的。思想政治理论课具有这样的使命，通过 “移动课堂”教学，培养学生反思的能力。在文献资料与实 地资源的整合中，融入“深度反思”的元素，让学生在体验 式学习中进行反思，通过这样有意识地训练，让学生养成爱 思考的习惯。例如，在《中国近现代史纲要》课程的“移动 课堂至淮海战役纪念馆”的教学中，融入“深度反思”的元 素，让学生通过对比、思考，将历史与现实结合起来。

（三）资源整合：鉴别甄选的警觉度 进行科学研究时，往往会借助文献资料。从小学到中学， 学生接触最多的是教材教辅。传统教育过于重视知识的单向 传授，接收的知识越多、考核中越能够取得好成绩、因此被 认为是好学生，这就使学生迷信于教材教辅，痴迷于接收现 成的知识，缺乏自主发现问题与解决问题的意识，以及从图 书、数字资料或实地资源中发现有用信息，并对各种信息进 行分辨的能力。在思想政治理论课“移动课堂法”中，发扬 学成教育与养成教育并举的理念，有意识地培养学生发现有 效信息的能力，保证整合内容的真实性、科学性、权威性， 如《思想道德修养与法律基础》课程“移动课堂至敬老院”， 适用的文献资源主要是教材教辅、学术著作与论文中关于“学习道德理论、注重道德实践、恪守公民基本道德规范” 的内容，实地资源可以引用各地的道德典范、各地敬老院的 典型事例等，将二者结合起来，供学生选用。

四、结语 思想政治理论课“移动课堂法”平台的开发目的，参照 了美国学者Schilit提出的定位服务（Location Based Business）的三大目标（3W）：你在哪里（Where：空间信 息）、你和谁在一起（Who：社会信息）、附近有什么资源 （What：信息查询）。LBS于1994年提出后，在GPS定位、导 航等层面得到广泛运用，用户能够随时、随地得到有用信息， 受到公众的欢迎。对于思想政治理论课“移动课堂法”的平 台开发，也希望借鉴LBS的成功经验，引导学生将理论与实 践、情境与情境感知结合起来，培养学生在现实中发现并解 决问题的能力。

参考文献：
[1]刘丽君，熊才平，林利.利用手机短信互动平台实现 移动教学实验研究[J].现代远距离教育，2011（3）：68. [2]张德祥.紧紧抓住人才培养这项根本任务[N].中国教育报，2010-03-06（4）. [3]宋臻.论新媒体在建设移动课堂中的作用——以高 校思想政治理论课为例[J].宁波教育学院学报，2015（1）：
10. [4]王颖.高校教育中的移动学习——一种新型学习方 式的测评研究报告[J].长春理工大学学报：高教版，2009 （12）：15.