【师范院校公共教育学课程教学困境分析】 师范大学

师范院校公共教育学课程教学困境分析

一、当前高师公共教育学教学现状 公共教育学是师范生的基础必修课，在学生现代教育理 念形成、基本教育教学能力和态度培养中具有重要作用。然 而，目前的师范院校公共教育学教学状况却不容乐观。

（一）公共教育学课程设置不合理，没有体现其应有地 位 作为专业基础课的公共教育学课程课时偏少，时间缺乏 弹性，且教育学和心理学、学科教育学、教育实见习等教育 课程之间各自为政互不沟通，缺乏必要的科学分工和协作， 课程设置逻辑顺序颠倒，教学内容重复，不利于学生循序渐 进地掌握教育科学知识。更为严重的是，公共教育学课程本 身的知识技能部分和实践能力培养部分设置不合理，要么脱 离，要么仅取其一［1］。

（二）公共教育学教材内容陈旧，无法适应教学实践 现有公共教育学教材体系大多沿用前苏联教育学模式，内容单调、抽象、空泛，缺乏吸引力，很难激发学生的求知 兴趣。这些教材过于强调学科体系的逻辑性、完整性，而覆 盖面过宽，针对性不强，导致与其他学科交叉重复，给人以 庞杂之感。而且教材内容陈旧，缺乏时代感，即脱离中小学 教育实际，不能反映当代教育改革和教育实践成果。

（三）公共教育学教学方法单一，课堂教学效率低 多数学校开设的教育学采用大班授课教学形式，几个班 一起上课，少则几十人，多则上百人。教师多运用讲授式教 学法，课堂上多半是教师讲，学生听；
教师问，学生答。较 少运用教学互动、讨论、科学研究、课堂辩论等方法，课堂 教学气氛沉闷，导致学生厌学，教学效果差。

二、公共教育学教学困境的原因 公共教育学课程教学产生上述问题是多方面因素造成 的。

（一）学校方面 教育理论知识体现了师范院校的专业特性。然而，长期 以来，各师范院校往往更重视学科专业知识，普遍存在对教 育理论知识重视不够的现象。教育学课程一直被列在公共必 修课程系列中，与体育、哲学等都被视为非专业课程。在“公 共课程”的统称下，教育学与其他公共课性质上的根本区别 被掩盖，这也使师范院校的本质特色被淡化。这种“轻师范 性、重学术性”的倾向在师范院校的转型过程中更加严重， 导致学校在教育学课程建设中的投入严重不足，学科发展停滞不前，不仅降低了该课程在师范生心中的地位，削弱了师 范生对其的重视程度，也影响了教师对该课程的教学积极性。

加之师生间的相互影响，这种消极态势日益增强［2］（P73）。

（二）学生方面 目前，社会上存在的“有知识、高学历就能当教师”的 观念，导致高师院校忽视教育类课程建设。许多师范生也对 教师职业专业性认知不足，缺乏以专业人员标准要求自己的 意识，缺乏学习教育学科的热情与紧迫感［2］（P77）。大 部分学生都认为，大学教育是专业对口教育，专业课学好了 自然会成为一名好教师，因而，轻视公共教育学等教师教育 类课程，导致自身教育类知识不足，就业能力差。

（三）教师方面 公共教育学课程教师主要有教育学专业教师任教，其知 识结构不合理。一方面，对其他系科的知识缺乏了解，教学 时无法联系学生的学科专业进行讲解，使学生感到生疏、空 洞；
另一方面，对有关基础理论学科如哲学、文学等知之甚 少，理论修养较差，理论思维层次不高，从而制约其对教育 理论的深刻理解和深入浅出的讲解，导致教学过程中“照本 宣科”的现象屡屡发生。更为严重的是，教师欠缺实践经验， 大部分公共教育学教师都是从高校到高校，缺乏中小学基层 工作经验。加上平时不善于吸收、积累基层的先进工作经验， 导致他们授课时无法举出生动的、有说服力的例子，无法结 合基础教育实际进行有针对性的阐述，最终给学生留下“泛泛而谈”“理论与实践严重脱节”的印象，直接影响课堂教 学效果。

三、公共教育学课程教学改革策略 （一）提高对教师职业专门化的认识 我国教师职业专门化进程缓慢，是影响包括公共教育学 在内的高师整个教育类课程教学质量的深层原因［3］。要 改变这一现状，必须转变高师学生对教育学科的看法，提高 教育学科的教学质量。首先，需要国家采取切实有效的措施， 引导人们认识到教师职业专门化的重要性，切实推行教职专 门化。例如，借鉴发达国家教育教育课程的成功经验，把师 范院校教师教育课程纳入统一管理轨道，建立统一课程标准， 在全国高等师范院校中实行教师教育课程证书制度，力戒形 式主义，严格要求；
建立师范院校学生的教师教育课程考试 制度，考试合格者由国家教育部统一颁发教育科学证书，作 为教师资格认定的依据之一。其次，师范院校应将以公共教 育学为核心的教育课程教学效果和师范教育发展相联系，同 时，将各院校教师教育课程证书获得率作为衡量师范院校办 学效果的一项重要指标，发挥教育评价的导向作用，以此推 动师范院校包括公共教育学在内的教师教育课程发展。

（二）加强公共教育学教材建设 教材建设薄弱是导致高师公共教育学教学质量不高的 直接原因。为改变教育学教材杂、乱、旧的状况，可由国家 教育部牵头建立教师教育课程标准委员会，集中优秀的教育家、心理学家和教学第一线的优秀中小学教师，共同编写公 共教育学课程标准，在此基础上形成多个权威版本的教育学 教材供各师范院校选择。各版本的教材应综合相关教育学科 精华，充分考虑内容的逻辑顺序、结构和层次合理性，及时 反映国内外最新教育教学改革或实验成果，符合时代变化和 社会发展对教师提出的要求。同时，考虑公共课的特点，教 材不仅要有理论深度还要有丰富的实际材料及大量生动形 象的插图，增加教材的可读性和吸引力，激发学生兴趣［4］。

（三）提高公共教育学课程教师的素质 “教师素质乃教育之本，任何一门课程的授课效应和教 育教学质量在其现实意义上都是由教师的素质决定的”［5］。

教师素质不高是影响公共教育学教学质量的重要原因。提高 公共教育学教学效果，应组织优秀教师参与课程教学。师范 院校可采取请进来与走出去相结合的方法，挑选具有丰富中 小学教学实践经验、精通教育理论、懂得教育规律的教师担 任教育学的教学工作，对缺乏中小学教学实践经验的教师采 取有针对性的补课措施，提供条件安排他们到中小学教育教 学实践第一线体验教学。同时，设法扭转对待专业课和公共 课厚此薄彼的倾向。每个教师既要上专业课，也要承担一定 量的公共教育学教学任务，将待遇、职称评定和职务晋级与 公共课教学挂钩，并定期评估其教学效果。通过完善制度使 其在工作中充分发挥才智，变消极应付为积极进取，不仅圆 满完成教学任务，而且努力探索师范学生教育学教学的新方法，开创教育学教学和研究的新局面。

（四）加强公共教育学课程教学方法和手段改革 良好的教学方法可以有效激发学生学习兴趣，提高教学 效果，提升学生能力与素质。高等师范院校教育学教学主要 采用讲授法，多数教师只注重知识传授而忽略学生能力培养， 只注重知识记忆而忽略知识理解、运用。要改变这种现状， 必须改进教学方法，实行讲、练、用结合的方法。1.在教学 中开展研究性学习教育学教学开展研究性学习的目的是让 学生经历研究过程，掌握研究方法，培养学生的研究意识、 研究态度和研究能力。教师可以围绕基础教育的新一轮改革 要求设计一些研究主题，或由学生提出相关问题，利用课外 时间或见习机会开展课题研究。通过研究进一步了解中小学 的课程改革，接触中小学教师，并学习他们解决实际问题的 智慧和经验。因此，专题研究性学习能够使学生由课内走向 课外，由书本走向实践，发展思维，锻炼与提高自身的科研 能力［5］。2.采用问题教学法，注重课堂讨论问题教学， 即“通过引导学生研究实际问题进行教学”。实际问题既可 以来自教材，也可以来自教改实践。课堂讨论是指在教师指 导下，学生以班级或小组为单位，围绕教学中的某一中心问 题，在独立钻研的基础上发表自己的见解和看法，相互启发， 互相学习。在问题教学中，学生以质疑的批判精神探究问题， 审视教材内容和改革实践，可以培养自身的问题意识，勇于 突破权威、经验和常规，树立“爱吾师，更爱真理”的科学精神。3.运用案例教学法，提高学生分析解决问题的能力运 用案例教学法进行教学，需要以案例教学为切入点，根据教 学目的和要求，组织学生对案例进行调查、阅读、观看、思 考、分析、讨论和交流等，使学生掌握分析问题和解决问题 的理论和方法，从而加深学生对基本概念和基本原理的理解， 提高学生分析问题、解决问题的能力，增强公共教育学教学 的实效性。