[语言学概论运用能力培养模式问题论文（共3篇）] 语言学概论自学考试大纲

语言学概论运用能力培养模式问题论文（共3篇）

许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法” 的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性， 不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程 性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现 状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这 种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产 生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思 维能力的培养。

（二）问题探究式教学模式的必要性 在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-BasedLearning，简 称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、 有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题 背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的 过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。

“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方 能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。

由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之為“问题探究式”学习方法。

“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文 字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知 识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合 作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之 者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问 题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学 习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并 在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创 新意识和实践能力。

二、问题探究式教学模式的可行性 （一）学生主体的特点 “语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃 的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢 于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的 沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题 探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要， 强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递—被动接 收”到“双向反馈—互动联系”的转化提供了手段和语境。

（二）课程性质的需要 语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力 和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子 对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学 方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开 小差，甚至打瞌睡。

“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序 渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为 基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运 用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。

（三）教师角色的定位 教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯 彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来， 成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务，教师需要更准确地把 握教材主旨，更深刻地挖掘教材内涵，更丰富地掌握专业知识，更巧妙地进行教 学设计，更深层次地为学生解难释惑，确保学生经过问题探究后有可能成功地领 悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问，打破学生的盲从（书 本和教师讲授）心理，实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此，在 问题探究式教学模式中，教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。

三、问题探究式教学模式的实践 （一）问题设置 在具体实施课堂教学前，教师要熟悉和掌握学生的情况，根据学生的 实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上， 教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合， 综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。

首先，教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问 题控制在“形散而神不散”的范围内，既有“中心问题”又有“子问题”，让它们形成 一个连贯的合乎逻辑的问题系统；
问题的科学性、探究性及解决的可行性，有利 于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。

其次，问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中， 要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程，包括许多 技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持，例如：分析 为了理解所要陳述的问题和论点而设计情境；
搜集信息；
产生可供选择的解决方 案；
产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多，比如在 讲授第一章时，可以设置问题：（1）“请联系生活实际谈谈，你认为人类最重要 的交际工具是什么？”（2）“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及 语言结构本质的知识点，对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷， 就会查找资料，寻找答案，提前探究这些难度比较大的语言知识点，有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。

再次，问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区， 在教学中如能结合学生的母语，学生就会提高兴趣，抽象的知识就会转化成容易 理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中，可以设置这样一个问题：“请在 国际音标表中把自己方言中有，而普通话中没有的元音和辅音找出来，并举例说 明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识，许多难学难记的 理论在实际运用中不知不觉地掌握了。

（二）问题探究 问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来，使师 生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开 交流和学习。从课内出发向课外延伸，从课外延伸向课内深入，尽可能在课堂上 有计划地组织学生就话题展开讨论，为学生提供思维摩擦与碰撞的环境，搭建更 开放的学习平台，调动学生的积极性，激发学生思维—培养探究能力—形成合作 意识-促进教学相长。

首先，教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时，要善于在关 键的地方对学生进行恰如其分的指导，既不能将答案直接告诉学生，又不能点拨 太少，使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时，课前给学生提供中 西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料，由课前确定的学习小组讨 论提出观点，再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时，先请做好准备的同学 介绍分析情况，再请有不同思路的同学充分发表见解，展开多方探讨。在学生讨 论的过程中，适时引导，筛选有效信息，恰当指出语言符号的音义关系。同时， 在学生思路基本统一时，为了引发他们进一步思考，可以抛出棘手问题：人们用 “红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物 命名，这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的，而是有理据的，这类语言 符号还有很多，你们如何看待这种现象？让学生在课前充分思考、准备的基础上， 对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究，学生对荀子《正名篇》中“名 无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实， 约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。

其次，教师要在教材重难点之处精心准备，加大探讨力度和深度。落 实重点，解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固 然重要，但学起来相对枯燥深奥，这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样，老调新弹，推进思考。通过问题的探究、研讨，营造出新鲜又能激发学生求知欲 望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时，由于学生的 母语是汉语，又不同程度地掌握了英语，教师可以引导学生做出对比：（1）“我 去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化？（2）在汉语表达中是否存 在词形变化？（3）汉语有没有这种语法意义？（4）汉语要表达这种语法意义， 通过什么手段？通过一系列问题的探究，学生认识到了孤立语和屈折语的区别。

这样分析、比较、质疑，比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。

（三）问题评价 作为教学的组织者、参与者和指导者，教师应对学生的探究过程和独 特见解做出中肯的评价，适当表达对他们的鼓励与期望，这将会增强学生的自信 心和独立意识，促使学生养成良好的学习习惯。

首先，教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是 学习过程教学，这一过程不只是传授语言学的基本理论，还应让学生掌握如何透 过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时，不仅 要关注学生取得的探究成果，更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究 动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。

其次，教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义， 学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理 解和看法，在新知识建构的过程中，每个个体的建构方式都是独特的、与众不同 的。教师要尊重学生的个性发展，赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越， 对那些主动参与意识较差的学生，要尽量肯定合理的部分，增强他们的自尊心和 自信心，让他们进入良性发展轨道。

约翰·洛克认为，“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生， 而在于培养学生热爱知识和尊重知识；
在于当学生愿意学习时教会他正确的求知 方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这 样那样的问题，还需要做进一步深入实践和探讨，然而在培养学生探究能力的道 路上，是教师为自己设置的问题——如何提高自己的问题探究式素养和技艺。

作者：邱雪玫 第2篇：高校“语言学概论”课程教学问题评析“语言学概论”是高校汉语言文学、对外汉语教学等专业的一门基础课、 必修课。就学科体系来看，其重要性显而易见。但长期以来这门课程的教学效果 很不乐观，老师不愿意教，学生不喜欢学。学界对这门课程的教学非常关注，要 求改革的声音此起彼伏，而争论最多的是教材内容和教学方法方面的问题。不少 学者结合自己的教学体会提出了很多有益见解，颇有借鉴意义。但批评归批评， 问题照样存在，这种现状令人深思。我们的改革是否脱离了实际？带着这一质疑， 我们对学界提出的种种改革措施和建议进行了评析，并提出了自己的看法。

一、教材内容方面的问题评析 教材内容方面的首要问题是“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的 教材内容重复较多，这方面批判的声音较多。[1][2]比如：按目前通行的教材，“现 代汉语”是以语言结构要素来编排的，除绪论外，分语音、汉字、词汇、语法、 修辞（或语用）等五章，而“语言学概论”也有语音、文字、语义、语法、语用等 内容。另外，不少现代汉语教材为了提高理论意识，大量地介绍普通语言学理论。

所以，有的老师甚至认为没有必要再开设“语言学概论”课。能不能用“现代汉语” 取代“语言学概论”？该如何看待两门课程之间的关系呢？