【论大学英语教师自主性发展的制约因素及有效途径】自主性

论大学英语教师自主性发展的制约因素及有效途径

摘 要：
大学英语教师自主性 制约因素 外语教师知识结构 反 思性教学 培养学习者自主学习能力是大学英语的教学目标之一。

在二语/外语教育领域，学习者自主总是与教师自主紧密相 连的（黄景，2007）。Little(1995) 曾经明确指出，学习 者自主的前提是教师自主。很难想象一个缺乏自主意识、不 知如何进行自我导向式学习和专业发展的教师怎能指导学 习者自主学习呢。因此，关于教师自主性的研究越来越受到 学者们的关注。

教师是教学的主体之一，是保证教学质量的要素，更是 大学英语教学成功与否的关键之所在。本文根据国内外相关 文献，从梳理教师自主的概念入手，主要探讨影响大学英语 教师自主性发展的制约因素，并提出由内至外、内外兼顾的 发展教师自主的有效途径。

一、教师自主性概述（一）教师自主性的概念 纵观国内外相关文献，尽管教师自主的定义至今未达成 一致，但学者们大都从两个维度加以阐释，即摆脱其他因素 控制层面，和自我导向的专业发展层面。

Benson（2000）将自主看作是“摆脱束缚的自由”(转 引自Benson2008)。Vieira(2008) 认为教师自主是在教育领 域中教师为争取自由赋权应对制约因素的意愿和能力。

Little（1995）把教师自主概念正式引入第二语言教育研究 领域（黄景2007），他认为自主的教师对自己的教学有高度 的个人责任感，能够通过不断的反思和分析最大限度地对教 学过程进行情感和认知控制。McGrath(2000)在此基础上将 教师自主扩展为自我导向式专业发展，其中涵盖了教师作为 研究者和反思性从业者的身份。Smith（2000）提出的定义 包含了专业行为和专业发展两方面的含义，并首次指出教师 本人也是学习者，即教师—学习者自主，强调教师需终身学 习。最后，Sinclair（2008) 加以概括，提出教师可以通过 理解和管理教学环境、制约因素和教学资源最大限度地控制 自己的教学行为；
在个人专业发展层面，教师作为反思性从 业者，要对自己的知识和教学进行自我评估和行动研究，作 为反思性学习者，应发展自己作为学习者的需求意识，决定 学习内容、情境和过程，对不断更新的专业知识进行自我导 向式学习。

我国教师自主研究起步较晚。黄景（2007)把教师自主性定义为“教师对自己的教学和在教学中的学习进行控制的 意愿、能力和自由”。张虹（2010）提出，后方法时代教师 自主可定义为教师愿意去实现专业的可持续发展，在此基础 上，通过对专业知识与专业技能的提高，使自己成为一个自 主的教师。

综上所述，笔者认为大学英语教师自主是指教师在特定 的情境下，通过不断地教学反思和自我导向式学习，最大限 度地控制教学活动，引领学生发展自主学习能力，最终实现 个人内在提升和专业的可持续发展。

（二）教师自主的特点 由此可见，教师自主具有相对性、主动性和互动性的特 点。

首先，从与外部权力的关系角度来看，教师自主具有相 对性。教师自主的理想状态是教师不受任何人控制的自由。

但教师毕竟是社会或教育机构的一员，不可避免的要受到意 识形态、机构政策和规章制度的约束，不可能完全独立于任 何权力之外，享受绝对的自由。

从教师本人的角度来看，教师自主具有主动性。只有教 师本人有自我发展、自我提升的意愿，而非某个人或机构的 逼迫，才会对教学有强烈的责任感，克服困难，不断进取。

从与学习者的关系来看，教师自主具有互动性。教师在 课堂上要与学习者不断地对话、协商，了解学习者的需求， 调整自己的教学行为，因此教师的角色从权威性的知识传播者发展为知识的共建者、学习策略的指导者、学习资源的咨 询者和提供者。

二、制约因素 教师自主不是绝对的自由，而是必须在社会、机构、 学校等教学生态环境下实施的自主，因此教师自主的发展势 必受到多方面、直接或间接的影响和制约。研究表明，我国 现阶段大学英语教师自主发展态势不容乐观，究其原因，主 要是受到来自教师本人和来自外界的双重制约，即内部制约 和外部制约。

（一） 内部制约 1. 教学观念陈旧，教师自主意识淡薄 尽管大学英语教学改革不断深化，但许多教师仍固守教 师即课堂的绝对权威、唯一的知识传播者、学生是被动的知 识接受者的观念讲授英语知识。究其原因，部分大学英语教 师是在传统教学法的教学过程学习英语，自己也在一直沿用 传统的教学方法，对于培养学生交际能力的交际教学法缺乏 使用的能力，因此不愿改变固有的一教师为中心的教学模式。

他们认为只要完成教学工作就万事大吉，毫无自主职业发展 的意识，结果导致职业石化现象。此外，这也与他们的内在 工作动机有关，即教师对自己工作的满意程度。满意度越高、 自主发展的意愿就越强烈；
相反，满意度低，则对教学产生 诸如倦怠、焦虑、麻木、敷衍塞责甚至抵触等情绪，显得被 动消极，更谈不上自主了，这不仅不利于教学的进行，而且还影响到个人职业发展。

2. 知识结构单一 大学英语教师自身知识结构单一也成为教师自主的拦 路虎和绊脚石。首先，作为从事大学英语教学工作的教师， 除了英语专业知识外，学科教学知识和一些跨学科知识知之 甚少。很多英语教师只是英语专业毕业，从未接受过任何教 师培训，因此一般性教学知识欠缺，不知如何有效地控制课 堂节奏、进行课程设计、缺乏课堂管理策略。由于教育心理 学、二语习得和教学理论等知识的缺失，有的教师不了解学 生学习语言的认知过程和心路历程，无法辨别学习者的需求， 不能自如地运用多种教学策略，无法有效地在学习者语言学 习过程中充当支架和中介的作用，更不用说对教学的创新和 研究了。

其次，作为教师—学习者，有的教师缺乏自主学习所需 的元认知策略和学习策略等知识，自己本身就不具备自主学 习的能力，对如何培养学习者自主更是无从谈起。有的教师 没有意识到教师职业是一门“需要经过严格而持续不断的学 习才能获得并维持专业知识和专门技能”（李梦莉2009）， 缺乏终身学习的意志和决心，专业知识和其他通识知识滞后， 无法跟上时代的要求，阻碍了自身的发展。

第三，作为研究者，有些大学英语教师又缺乏科研意识 和相关的科研知识，如统计学知识等。不知道如何将教学和 科研有机的结合起来，在教中研，以研促教。更不会成为创造型的研究者。

此外，大学英语新教学模式的推广对教师的现代教育技 术的知识、技能和信息素养也有更高的要求。例如，教学软 件、网络的有效应用等。有的教师由于本身不具备这些知识， 对新模式持冷漠的态度，不仅制约了自身的职业发展，而且 影响了大学英语教学质量。总之，自主性教师角色的多元化 也意味着教师知识的多元性和丰富性。

（二）外部制约 教师不是生活在真空中，他与所在国家的社会文化环境、 以及接触到的学生、同事、上级领导、教育机构等或多或少 的有所关联，不可避免的会受到外部因素的制约。这些制约 来自方方面面，从国家的社会文化背景、教育环境、教育政 策到同行竞争、领导者的重视程度，甚至具体到课堂气氛、 学生态度等。

1. 社会文化因素 社会文化因素是在社会关系、意识形态和价值观上影 响外语教学的因素。根据张正东的观点，影响中国外语教学 的社会历史文化因素首先是大一统的中华文化和自上而下 的行事方式。在这种自上而下大一统的思想模式和整体性的 思维模式影响下，教师以规范化和遵守与执行上级的指示为 己任（杨连瑞2007）。表现在外语教学上，教师严格按照教 学大纲要求制定教学计划，对一些教学上的创新举措表现得 小心谨慎，唯恐失误。另外，我国缺乏英语语言交际环境，因此导致英语教学偏重以教师为中心讲授英语知识的模式。

2. 政策因素 Benson（转引自Iida2009) 提出了影响教师自主的四个 因素，其中政策因素是最难以逾越的障碍。所谓政策因素特 别指教育政策，是影响外语教学和学习的宏观政策环境。在 外语教学上，则出现考试内容和学习目标不很一致的现象。

例如，英语教学的目的是培养学生用语言进行交流的能力， 而很多学校仍以通过四、六级作为衡量学生水平和教师工作 成绩的标准。这势必会造成教师在发展自主性过程中的迷茫。

他们无法自主地选择教学材料、教学进度和教学安排等，不 能自由的控制课堂教学，无法发挥自己的创造力，一切教学 行为都围绕着考试指挥棒转。这些外部制约在很大程度上束 缚了教师在课堂上的教学行为，同时也阻碍了教师在课堂上 对学生赋权，不能授予学生更多的学习控制权和决策权, 进 而影响到学生承担对自己学习的责任的能力发展,从而无法 激发、培养学生的学习自主性。

3. 学生因素 外语学习的本质是技能学习，而中国的教育体制趋向于 知识的储备、强调模仿、记忆，这就导致学生存在片面注重 知识学习、习惯于接受、不愿意参加课堂活动、缺乏学习和 用英语交流的动力和到目的语国家去学习的机会的问题（杨 连瑞，2007）。这一冲突也会影响到大学英语教师的教学策 略，进而阻碍其自主发展。三、大学英语教师自主发展的有效途径 教师在特定的情况和环境下常常感到权小势微，无法掌 控自己的命运。在这种情况下，自主性发展最有效的途径是 由内向外，因为“教师内在想自我探究以及自我提升的渴望 是更重要的”（张虹，2010）。同时，面对一些外部制约， 努力寻求替代方法，变外部束缚为改革创新的机遇。

（一）转变教学观念，提高自主发展意识 一个人的观念往往是指导其行为的思想源泉，大学英 语教师的教学行为也会受到其教学观念的影响。因此，教师 首先应转变以教师为中心的教学观念，树立以学生为中心的 新观念。

后现代主义和建构主义对知识、学习的认识直接影响 到人们对教育、教师的角色和教师教学行为的重新认定。后 现代主义认为知识是个体在与环境的相互作用中主动建构 的结果，具有境域化和多元化的特点。建构主义认为学习具 有主动性、建构性、合作性、交流性和探究性等特点。因此 建构主义的教学观念认为学生是教学情境中的主角，教学是 激发学生建构知识的过程，教师是学生学习的引导者、辅助 者、促进者和资料提供者。因此，大学英语教师就应意识到 学生是学习的主体，而不是知识的接受者的教学理念，强调 学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动 建构。基于这一理念，教师应该考虑到学生的需求和兴趣， 创设适合学生参与和互动的教学情境，调整自己的教学行为；
其教学活动应体现合作、探究的方式，以此来促进学生 获取和整合知识，同时也发展学生对知识的鉴赏力和判断力。

教师对自己重新定位，重新建构自己对教育和教学的观点， 并在教学实践中加以验证，这样才能产生有效的教学，才能 促进教师自主的发展。因此，教师个人的教学观念是实现教 师自主的基础。

（二）优化知识结构，加强学科教学能力 大学英语教师单一的知识结构已成为教师自主发展的 桎梏。近年来，越来越多的学者对外语教师（FLT）的知识 结构进行研究。Richards(1998 )提出的外语教师知识模式 涵盖以下六个方面: 学科知识（包括语言学和语言习得理论）、 外语交流技能、教学理论、课堂教学与管理的技能、教学推 理与决策技能和环境知识。其中三方面涉及到教学知识。周 燕等(2007)提出的“外语教师知识”概念的一个重要维度是 外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融和， 是最核心的教师知识。

可见，作为大学英语教师不仅要知道教什么，更要知道 怎样教。教师不仅要有英语知识，包括英语语言知识、语言 习得知识、跨文化知识等，还要将这些知识根据教学需求结 合教师个人的经历、经验、洞察力和鉴赏力进行批判性理解 和反思，加以筛选、重组，进行再加工，然后再通过“易为 学生理解的方式重新表征这些知识（彭元玲, 2007）。一方 面，教师可运用如类比、暗喻、举例、提问、媒体演示等手段表现出来，另一方面，设计课堂活动，为学生营造一个能 够参与其中，师生、生生互动的学习情境。在这一过程中， 教师逐渐将一些书面上的教学知识经过课堂实践和自己的 加工、重构完全变成能自如运用的教学方法，将知识、技能、 策略、经验和智慧融为一体，形成自己的教学风格。这样学 科教学知识就会转化为学科教学能力。

此外，在网络多媒体支持的新教学模式下，大学英语教 师还要具有较高的信息技术素养，将计算机多媒体技术、网 络课程教材、教学网站、教学资源库等一整套立体化的教学 系统带进课堂，并利用网络将课堂内外、真实和虚拟的教学 情境联系起来，全方位地指导学生的英语学习。

（三）开展反思性教学和教师课堂行动研究 反思和行动研究是大学英语教师自主性发展比不可少 的也是最行之有效的手段。反思是对思维的思维，是一种批 判性的思索过程，是自我审视、自我诊断、自我治疗，最终 达到自我康复以及自我提升的过程。它是有目的的和动态发 展的。一个具有强烈的自主发展意愿的教师会经常地、定期 地、习惯性地反思自己的课堂教学行为。对每堂课的教学目 标、教学内容、教学策略、课堂活动的效果、学生的反应等 在课后及时地在大脑中回放，并以书面形式记录下来，从中 发现问题、分析问题、找出问题症结之所在、以及解决问题 的方法。然后将反思的结果融入对下一次课的计划中加以实 践。反思教学是一个反思---实践---反思---实践循环往复的过程，不断地给教师以启迪和鞭策。

反思的视角可以是多重的。根据Murphy(2006)，可以从 教师个人的视角、参与课堂活动的学生的视角、参与观摩的 同事的视角反思。反思的手段也是多种多样。教师自己可以 用教学日志的方法及时、详细的记录下课堂上的点点滴滴。

也可以不定期、不记名地让学生写一份五分钟微型反馈报告 或问卷调查，通过学生的反应了解自己教学的成败之处。另 外，还可以请同行观摩、录像，共同探讨教学中可取或需改 进的地方。这样，教师从对自己的批判性分析中，解决个人 疑惑，验证教学策略的有效性，逐渐形成自己的教学理念和 教学风格。熊川武（1999）认为，反思性教学是教师将学会 教学与学会学习统一起来，努力提升教学实践合理性，使自 己成为一个自主的、学者型教师过程。

此外，外语教师对自己课堂上具体的教学行为进行研 究，以科学的视角重新审视自己的教学观念，探讨和改进课 堂实际操作技能，以进一步提高教学效果。行动研究不仅可 以提高教师的教学能力，还可以促进教师的反思，提高自我 意识，调控自己的教学行为，从而促进自身的职业发展（钱 晓霞，2005） （四）持续不断的终身学习 Smith提出教师—学习者的概念，强调教师的自主性 专业发展也是一个终身学习的过程。在当今瞬息万变的信息 社会，各种知识在不断更新、教学手段在不断改进、教学模式在不断变化。每天都有新鲜事物出现，就要求大学英语教 师紧跟时代，随时更新、丰富、建构自己的知识，关注新事 物的新表达，充分利用网络海量的知识信息为自己充电。大 学英语教师如果仅凭求学期间所学的英语知识应付教学的 话，后果可想而知。为了不被时代抛弃，教师需要加强职后 的教育学习，以“加深专业知识深度，拓展相关文化背景知 识的广度”（辛广勤,2006）。定期阅读最新的专业文献资 料，了解最前沿的教学科研动态。随时浏览英语教学及学习 网站，参与网上互动交流，使自己永远保持知识的专业化、 新鲜化和多元化。新时代不仅给大学英语教师带来新的要求 和挑战，同时也带来新的机遇和动力。

（五）变外部制约为改革创新的机遇 面对形形色色的外部制约，教师常常感到束手无策，力 不从心。在这些由机构施行的各种限制和操控下，教师如何 在不违反原则和规定的情况下发展教师自主？灵活变通的 方法，变障碍为创新的机遇不失为良策。例如，在对待教材 和统一的教学要求上，尽管教材是有限的，而对教材的利用 却是无限的。大学英语教师可以在统一的教学要求下，把握 教材的主旨，并根据学生的趣味，结合社会现实生活等学生 熟悉的情境设计教学活动。寻求替代方法也是教师发挥创造 力、发展自主性的表现。

最后，从政策制定者和学校、机构管理者、监督者的层 面上，需要建立一种良好的监管和激励机制，相互理解，相互信任，为教师创造一种宽松、民主、和谐的发展空间。

四、结论 综上所述，这几条途径是相互交织、相辅相成的。只有 具有自主发展的意识，才能向内审视自己作为大学英语教师 的知识结构是否合理，是否具备较强的学科教学能力，不断 地对自己的教学行为进行反思，并将反思的结果用于教学实 践中，还可以对此过程用科学的方法进行行动研究，使自己 成为一个教师—学习者，创造型研究者和专业从业者。不断 更新的知识和学习者也促使教师要持续地学习，与时俱进， 完善自己的教学理念和教学风格，最终实现自主性发展的目 标。

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