【区域中小学科研和教研融合新常态的探索】 新常态

区域中小学科研和教研融合新常态的探索

常态，与变态相对，意思是平常的、正常的状态;新常 态，与旧常态相对。新常态的“常”，意味着相对稳定;新 常态的“新”，意味着不同以往。

教育的新常态，应该信守教育的基本规律，回到教育的 本源，当舍弃教育GDP思维，突出以人为本的理念，为孩子 们的成长提供适合的教育;应该进入一种相对理性的状态， 要耐得住寂寞;应该抬头拉车，教育人要做“有思想的芦苇”， 要善于预期教育发展的未来趋势，主动去适应……适应教育 的新常态，是一个系统工程，需要我们用全新的思维去分析， 去研究。因此，呼唤中小学教育研究的变革与创新势在必行。

一般而言，中小学的教育研究包括教学研究（教研）和 教育科研（科研），两者都是基于对教育教学中问题的研究， 都归于一个“研”字，应该密不可分。但是，在中小学，教 研和科研经常成为不相交、不交融的两条并行线。科研总还 是给人感觉太虚，“在云端跳舞”;教研总还是给人感觉太 实，“在地面爬行”。于是，教研没有了品味，缺了“云气”;
科研没有了根基，少了“地气”。那么如何使科研与教研有 机融合？近年来，吴江区把“以人为本，关注学生，亲近教师，走进课堂，成长师生”作为校本教育研究的基本原则， 探索科研与教研融合的常态机制。

一、分合有致：研究组织的融合 中小学研究的组织建设是科研与教研融合的基础工作， 完善科研和教研的组织，是融合教研科研的基础性策略。

（一）末端整合式。为使教研和科研有机融合，吴江区 中小学改造末端的教研组、科研组，使其成为“一个机构两 块牌子”的组织。比如松陵一中，把教研组改名为学科组， 由教科室管理;学科组内设立备课组，由教务处管理，其本 质就是将教研组与科研组整合，这样改变了教科室下面没有 “兵”的“光杆司令”局面，科研队伍扩大到全体老师，克 服了少数几个人做课题的弊端。

在末端整合的基础上，我们还积极探索科研和教研组织 融合的运营机制，特别是职能的科学定位，形成真正的合力。

山湖小学将学校原有的教研组转型升级为科研组，相关的工 作会议由教务和教科两个部门联合召开，文件通知联合下发， 研究活动涵盖一般的教学工作研究和课题研究。

（三）跨界整合式。就是突破学科界限，打破原有的单 科范畴，建立更加灵活、开放、动态的跨学科甚至跨学段、 跨校际的研究组织机制。吴江区把“关联”“团队”“共享” 作为跨界研究组织的要素。关联方面，有主题性关联，如以 相近课题或者研究方向为关联组成跨界组，如某某课题协作 组、名师共同体;有学科性关联，如联片（校）研究组;有年龄性关联，如青年教师研究协作组等等。团队方面，主要突 出有共同的意愿和共同志趣。共享则是共同分享，共同成长。

区级层面成立各学段各学科的课程建设与发展中心、名师工 作室、组块教学研究所等。学校则根据研究的实际成立跨界 研究组织，如汾湖实小在“教学评一致性”的主题研究中， 形成了深度发展核心团队、“教学评一致性”课例研究中心、 恒成课程开发中心、评价任务课题研究小组等等，引领教师 在跨界团队中探索、实践，从而把学校的教研和科研融为了 一体。

二、课题导向：研究内容的融合 随着教育科研在中小学不断地深化，课题成为中小学改 革与发展主要手段和举措，中小学大多有核心课题。吴江区 对课题进行了新的审视，以“课题问题化，问题课题化”为 策略，将科研和教研有机融合起来。

（一）自下而上。为使课题接地气，亲近教师，吴江区 各中小学的课题研究正确归位：自下而上，由困惑凝聚成问 题，由问题升华为课题——问题即课题。他们提出“把令人 最烦恼的问题作为课题”“把学生作为一个个长久不衰课 题”“把解读教材作为科研的重要课题”“把传统的备课变 为教学设计”。在吴江区，课堂教学的每一个方面，即使是 某一个很小的环节都成为课题，如“教学中突发问题的处理” “问题解决教学中学生思维的导引”“学生开口难的归因和 对策”等等，这些课题从问题中来，从教师的困惑中来，受到教师的青睐。

（二）长短结合。课题研究的周期一般都是以3～5年为 主，周期相对比较长，学校的核心课题（主课题）一般都是 这样的课题，属于长线课题，为使这些长线课题落实，吴江 区把长线课题中的关于教学研究的项目分解出具有“短、平、 快”（研究的角度小、内容实、周期短）特点的子课题、孙 课题，属于短线课题。通过教研组、备课组或者教师个人研 究这些短线课题，从而使课题“落地”，更使教研活动“上 天”（有理念指导）。吴江还转变区教科室课题审批、管理 的职能，加强对具有微研究特点的学年课题的管理，主要由 教研组（科研组）和教师个人承担，并要求与所在学校的主 课题匹配，研究期限一般一个学年或者两个学年。

（三） 多元分层。要使课题能够融合教研和科研，引导所有的教师 参与科研和教研，那么，课题就要有层次。根据教师的教学、 科研的能力，依据教育教学的需要来确定角度的大小，不搞 一刀切。吴江区把教师确定为三个基本层次，分别确定目标， 并依次确定研究的方向或课题：新上岗的教师，组织其学习 教学理论，模仿学科领域比较成功的教学经验，促使其尽快 在教学上入门;中间层的教师，引导其围绕学科建立小课题， 开展研究，不断提高教学和科研水平;骨干教师则着重帮助 其反思、总结教学经验，建立符合其教学个性的课题，通过 教育科研逐步形成特色，努力打出旗帜，帮助其打造教学理 念和教学风格，使其由业务型的“能师”向研究型的“名师”跃迁。

三、虚实相生：研究活动的融合 中小学科研与教研的融合必须体现在日常的活动中，必 须落实在每天每时的工作中。科研和教研各有特点，可以互 补。为此，吴江区各学校的研究活动虚实相生，发挥了科研 和教研各自的长处，弥补了各自的不足。

（一）组合式。就是在教研活动中增加具有科研特点的 活动，把科研和教研活动融合起来。比如盛泽实验小学把读 书、演讲、磨课、磨文结合起来，作为教师的新四项基本功。

从视角看，读书、演讲侧重在虚，磨课、磨文侧重在实。而 在具体的实施过程中，一课三磨、一文三磨也虚实相生，相 得益彰。他们的一课三磨是一个学科教学团队围绕一个教学 课题（课文或问题），经过多次集体研讨与实践研磨，获得 课题实施（问题解决）的最佳方案，实现课堂的有效教学与 教师的专业成长。“一课三磨”，是教研活动，但是他们用 科研的方式解决教学的难题，研磨出的是教师的教学智慧， 创造出的是教研与科研的统整型实践。一文三磨中，磨文的 素材源于磨课中的上课体会、外出听课心得等，从学期初布 置，结合每月课题随笔的点滴积累，到期末整理成一篇有质 量的教学论文。磨的流程是：一磨——先自我“磨”，交流、 修改;二磨——教科室评选、修改、审稿，择优刊登在校内 刊物《舜湖教育》上;三磨——学校请专家指点，从选题、 构思、行文等方面再仔细推敲，反复修改，成文参评或者发表。虚虚实实，实实虚虚，科研和教研有机融合在一起了。

（二）风暴式。吴江区中小学把头脑风暴式的活动作为 学校教研和科研的基本活动，实现虚实相生。譬如汾湖实验 小学在“教学评一致性”主题研究过程中，组织“教学评一 致性”的主题教育沙龙，让教师在活动中经历思维的碰撞;
举办“教学评一致性”汾小讲坛微型报告，让教师在汇报中 总结提升对主题的理解。他们的沙龙和微报告，提倡自由发 言，任意想象、尽量发挥，因此能启发人推导出好的观念。

（三）项目式。就是以项目为载体，整合开展虚实相生 的研究活动，比如震泽中学开展的骨干教师教科研能力提升 项目就是这种类型。这一项目涵盖了教师学术共同体、研究 性学习中心组以及教学类与教科类各级骨干教师，主要通过 完成“三个一”工程来实现，即承担一个微型课题，撰写一 篇研究论文，开设一节教学研究课。同时，引导教师做好选 题——行动研究——文稿构思——课堂实践等几个研究环 节。这样的项目引领既心在云端，又脚踩大地，教学研究科 研化，科研课题问题化，改变了传统的教研、科研两张皮的 现状。

四、你（我）中有我（你）：研究方法的融合 从方法角度看，科研与教研既有联系也有区别，各有规 律和特点，吴江区通过方法上的互为嵌入，使科研和教研你 中有我，不分彼此。

（一）在前延后拓中嵌入。无论是教研还是科研，在研究的方法上，吴江区注意突出“主题”“过程”等要素。就 是以主题来统领，注重研究的过程。这方面，区教研室在教 研活动的科研化上做好示范，各科教研员探索实践了“前延 后拓”式教研，在教研活动中嵌入了科研。就是以现场研究 活动（一般是听课评课活动）为中心，活动向前延伸，向后 拓展。就是让每个参与教研活动的人活动前“有备而来”、 活动中“全心投入”、活动后“再三反思”。其过程为“明 确主题——学习研究——现场研讨——反思与行为跟进”， 其间把课堂观察、教学反思以及行动研究等科研方法嵌入。

（三）在即时研究中嵌入。教师的工作性质决定教师的 研究是随时性、即时性的。因此，吴江区着重开展微研究的 实践，微教研以其微小的主题、适性的方法、简约的过程， 解决教师教学中的一个个烦恼问题，见微知著，以小见大， 聚沙成塔。松陵一中要求教师把每个微主题看成是信息丰富 的“全息胚”，在活动中培养见微知著的能力，能够一叶知 秋，一管窥豹，敏感地捕捉小问题，发现小问题背后的大规 律。引导教师把“教室”变成“探究室”，把“办公室”变 成“讨论室”，教研活动由固定时空向开放时空极大延展。

这样的微研究中，细节观察、对比分析等方法嵌入，教师如 蚕食桑、如蜂酿蜜，慢慢提升和成长。

此外，吴江区还通过改进评价，把科研与教研的融合作 为重要指标列入对学校发展性评价的指标，还设计了教师研 修手册，除听课评课、学习理论外，还有课题方案的设计、课堂观察的记录、课例研究的反思等等，从形式上引导教师 把教研和科研结合起来。